Tartu Annelinna Gümnaasium liigub tähendusliku õpetamise teel
Selle aasta kevadel kuulutas Õpetajate Leht välja, et nende koolide vahel, kes tellivad oma õpetajatele lehe, loositakse välja Tartu Ülikooli haridusteaduste instituudi koolitus tervele kooliperele. Väljavalituks osutus Tartu Annelinna Gümnaasium. Kooliga koostöös valiti välja viiekuuline tähendusliku õpetamise arenguprogramm.
Tähendusliku õpetamise arenguprogramm on koolimeeskondadele suunatud programm, kus õpetajad ja kooli juhtkond moodustavad rühmad, milles tehakse kõike üheskoos. Töö toimub kokkusaamiste ja pilvelahenduste kaudu läbi viie kuu. Nii saavad kõik üksteistelt õppida ja koolitajad õpiprotsessi toetada. Tartu Annelinna Gümnaasiumis on kümme rühma. Programmi eesmärk on aidata õpetajatel ja juhtidel oma tööd reflekteerida ja end professionaalselt arendada, lähtudes tegevusvõimekuse ja tegevusuuringu raamistikest. Nii omandavad osalejad üksteist võimestades uusi teadmisi ja arengut toetavaid meetodeid. Tartu Ülikooli meeskond on programmi juba mitu korda läbi viinud ja hiljuti avaldati teadusartikkel ajakirjas European Journal of Teacher Education selle aluspõhimõtetest ja tulemuslikkusest. Eelnevalt on publitseeritud programmi aluseks olev õpetaja tegevusvõimekuse mudel ajakirjas British Journal of Educational Studies ja koostatud koolituse tõhususe uurimiseks tegevusvõimekuse hindamisvahend ajakirjas European Journal of Teacher Education. Seega püüame ise toimetada arenguprogrammis rõhutatud põhimõtete järgi ja arendada seda teadustööle tuginevalt ning koolituse tõhusust uurides.
Mis on tegevusvõimekus?
Tegevusvõimekusena vaatleme inimese võimalust võtta vastu otsuseid ja nende alusel tegutseda. Lähtume tegevusvõimekuse ökoloogilisest mudelist, mille kohaselt on see olemas ainult siis, kui inimesel või rühmal on vähemalt kaks alternatiivi, mille vahel valida. Valiku tegemine tugineb kolmele laiemale tegurite grupile: pagasile, sihtidele ja keskkonnale. Pagas on meil minevikust, tuginedes õpitule ja kogetule, kuid täiendame seda pidevalt. Võime eristada isiklikus elus ja tööga seotud omandatud teadmisi, uskumusi ja väärtusi. Meeskonnana uurides ja muutusi ellu rakendades on oluline rühma kuuluvate inimeste kollektiivne pagas. Sihid on meil seatud millegi saavutamiseks. Eristame pikaajalisi ja lühiajalisi sihte. Näiteks kuidas saavutada kvalifikatsioon edasiõppimiseks või tööle siirdumiseks, kuidas areneda inimesena ja mil moel kasvada ühiskonna liikmeks. Keskkonnas mõjutavad meie otsustamist tajutavad ja seejärel tõlgendatavad kultuurilised, struktuurilised ja materiaalsed tegurid – kogukonnas kehtivad tavad ja harjumused, toetavad või takistavad reeglid ning olemasolevad ressursid tegutsemiseks. Näiteks peame koostööoskusi sihiks seades ja arendades arvestama, millised on inimeste teadmised tõhusast koostööst, kuidas nad koostööd väärtustavad, kuivõrd on nad orienteeritud koostööle või konkurentsile, kas koostööks on päevakavas planeeritud eraldi aeg ja koht ning kuidas laudade paigutus või laiemalt ruumi sisustus ja digikeskkond toetab koos tegutsemist.
Mis on tegevusuuring?
Tegevusuuringuna vaatleme protsessi, mis koosneb tsükliliselt korduvalt läbitavatest etappidest. Igas tsüklis alustame probleemi diagnoosimisest ja määratlemisest. Selleks ühendame õpetajate ja juhtide praktilised kogemused ja olemasolevad andmed varem läbi viidud uuringute ja teooriatega. Õpetajate ülesanne on arutelude käigus seada fookus ühele probleemile – millelegi, mis ei ole praegu nii, nagu võiks olla. Probleemi sõnastamisel täpsustatakse keskne mõiste, mille kohta otsitakse taustateadmist nii ülikoolide lõputöödest, Eesti Haridusteaduste Ajakirjast kui ka rahvusvahelistest teadusajakirjadest. Meil koolitajatena on siin suunav roll. Meie suureks rõõmuks oskavad õpetajad väga hästi sobivaid materjale leida ja analüüsida. Rühmas tegutsedes ei ole suur takistus eestikeelsete allikate kõrval ka ingliskeelsete kasutamine ning lisaks populaarteaduslikele teadusartiklite lugemine. See töö annab aluse tegevusuuringu teiseks etapiks – tegutsemise ja tegevuse mõjukuse uurimise kavandamiseks. Seejärel asutakse tegutsema ning hindama tehtu tulemuslikkust. Hindamise tulemusena selgub, mida peaks järgmiseks tsükliks muutma või mille arendamiseks tuleb täiendavalt lahendusi otsida. Selline uuriv lähenemine ei olegi mitte niivõrd uuring, kuivõrd iga professionaalse õpetaja ja koolijuhi eluviis.
Mida uurivad Tartu Annelinna Gümnaasiumi uurimisrühmad?
Tegevusuuringu mudelist lähtuvalt on Tartu Annelinna Gümnaasiumi kümme rühma praeguseks kokku leppinud igaüks just endale tähendusliku probleemi. Selle täpsustamiseks on kasutatud koolis olemasolevaid andmeid või kogutud andmeid probleemi täpsemalt diagnoosimiseks. Lisaks on tehtud plaanid tegutsemiseks ja tegevuse tulemuslikkuse uurimiseks. Mõnel juhul on olnud mõistlik piirduda probleemi täpsemaks mõistmiseks vajaliku uuringuga ja muutuse saavutamiseks vajalike tegevuste kavandamine jääb veel tulevikku. Novembris ja detsembris viiakse tehtud plaane koolis ellu ja analüüsitakse tulemusi, mida jaanuaris esitatakse üksteisele.
Tartu Annelinna Gümnaasiumi lahendatavad probleemid on ilmselt tuttavad paljudele koolidele. Näiteks uuritakse, millised tegevused aitavad vältida või vähendada õpetaja tööstressi, kuidas alustada tundi, tõstes õpilaste õpimotivatsiooni, mida teha sisemise huvi suurendamiseks ja hinnetele orienteerituse vähendamiseks, mil viisil vähendada õpilaste üksildust klassis, kuidas toetada lõimitud aine- ja keeleõppe (LAK-õppe) rakendamist ning kujundada õpilase ja õpetaja häid suhteid, mida teha õpilaste sotsiaalsete pädevuste arendamiseks, kuidas panna õpilased rohkem vahetusjalatseid kandma, kuidas muuta õpilaste nutiseadmete kasutamise harjumusi tervislikumaks või mil moel saada aru õpetatava klassi tüübist, et valida sellele sobivaim lähenemine.
Nimetatud probleemide lahendamiseks ja uurimiseks on õpetajad teinud ja jaganud ülevaateid eri allikatest. Näiteks tööstressi käsitledes on aluseks võetud Maslachi ja Jacksoni läbipõlemissündroomi dimensioonid ning Maria Eldermanni ja Elis Ruusi magistritööd. Nii eristatakse emotsionaalset kurnatust, depersonalisatsiooni ning vähenenud eneseteostuse kogemist ja kavandatakse neile kolmele dimensioonile keskendudes süsteemselt nii tööstressi vähendamist kui ka uurimist. Motivatsiooni korral võetakse enesemääratlusteooriast tulenevalt aluseks sisemise motivatsiooni toetamine ning motivatsiooni kujunemise baasvajaduste – autonoomia, kuuluvustunde ja kompetentsustaju – suurendamine. Vahetusjalatsite kandmise suurendamiseks on õpetajad võtnud lähtekohaks koolitusel tutvustatud tegevusvõimekuse mudeli, püüdes mõista ja muutuse toomiseks aluseks võtta erinevaid kultuurilisi, struktuurilisi ja materiaalseid toetavaid ja takistavaid tegureid, mis õpilaste otsustamist kujundavad. LAK-õppe rakendamisel on aluseks võetud Mehisto ja Marshi käsitlus, milles tuuakse lähenemise põhijoontena välja mitmene fookus, turvaline ja rikastav õpikeskkond, autentsus ja allikalähedus, aktiivne õppimine, tugistruktuur ja koostöö. Sarnaselt on kõik rühmad leidnud viisi, kuidas kompleksne probleem väiksemateks osadeks lahutada, et siis igale osale eraldi keskenduda.
Lisaks süsteemsele lahenduste väljatöötamisele on kooli meeskonnad leidnud väga erinevaid meetodeid probleemide ja nende lahendamise tegevuste tõhususe uurimiseks. Näiteks uuritakse, kas õpilased tunnevad end üksikuna, psühholoogilise testi abil, kus on kujutatud inimesi puu otsas või all. Mõni istub mugavalt oksal või lesib puu all maas, teine toetub ebakindlalt õrnale oksale, kolmas ronib ülespoole ja neljas on puu otsast alla kukkumas. Õpilased värvivad ära kuju, mis iseloomustab neid oma klassis. Uurijad on kirjeldanud, millele võib ühe või teise pildi värvimine viidata, ja nii saavad õpetajad tulemusi tõlgendades aru õpilaste üksildusest. Kavandatud uuringutes viiakse läbi veel ankeetküsitlusi, tundide vastastikuseid vaatlusi, kontroll-lehtede või päeviku täitmist ja eneseanalüüsi. Andmete kogumisse on kaasatud ka õpilased.
Kokkuvõtteks
Praeguseks on Tartu Annelinna Gümnaasiumis jõutud etappi, kus iga rühm teab, mis on nende jaoks tähenduslik probleem, kuidas on seda varem lahendatud ja uuritud ning mil moel saavutada muutust või vähemalt saada probleemist oma koolis rohkem teada. Samuti teatakse, milliste küsimuste puhul võib abi saamiseks pöörduda oma kolleegi poole ja millisel juhul on toeks ülikooli teadlased. Edasi on vaja vaid tegutseda ja uurida, et seejärel teha juba tõenduspõhisemaid otsuseid koolielu arendamisel ükskõik kas kooli, klassi, õpetaja või õpilase tasandil. Arendusprogrammi läbiviijatena jääme huviga ootama jaanuari, mil kuuleme tulemustest ja saame analüüsida ka osalejate tegevusvõimekuse muutumist koolituse tulemusena. Varasemad uuringud on näidanud, et eelkõige muutub pea poole aastaga see, kuivõrd õpetajad ja koolijuhid otsuste tegemisel pikaajaliste sihtide ja koolitustel omandatud pagasiga arvestavad. Keskkonnamuutused – nt koolikultuuri muutumine – vajavad ilmselt rohkem aega, aga loodame, et koostöine lähenemine tähendusliku õpetamise arenguprogrammis avaldab pikaajalises vaates mõju ka neile.
Tähendusliku õpetamise arenguprogrammi aluseks olev tegevusvõimekuse ökoloogiline mudel (Leijen, Pedaste ja Lepp, 2020).
Leijen, Ä., Pedaste, M. & Lepp, L. (2020). Teacher agency following the ecological model: How it is achieved and how it could be strengthened by different types of reflection. British Journal of Educational Studies, 68 (3), 295–310.
Kui ÕPETAJAKOOLITUSEGA seotud professorid ei kasuta oma artiklis seoses õpetamisega sõnu arengupsühholoogia, kognitiivne psühholoogia ja DIDAKTIKA, siis äratab see imestust-kahtlust-!?
Kui asjatundmatud inimesed omavahel rühmas arutlevad, siis nad targemaks küll ei saa ja kui kaalutakse isegi “erinevate variantide” vahel, siis … Jääb mulje, et isegi meie ülikoolides on TEADUS õpetajakoolitusest välja tõrjutud (seda kinnitab ka skeem artikli lõpus).
Sellega ei heideta varju Annelinna gümnaasiumi õpetajatele (keda ma ei tunne), sest seal võib olla väga professionaalseid õpetajaid… Kordan – igasugune KOOLITUS olgu teadusest lähtuv. Kahjuks kuuleme-loeme vaid ilukõnet ARENDAMISE-ÕPETAMISE JA KASVATAMISE teemal.
Ja TULEMUSEDKI on käes – õpilaste arukuse(IQ) langus, mõtlemisvõimetus (suutmatus õppida inseneriks-arstiks), jõhkrus ja suutmatus pingutada ning endaga toime tulla. Miks me TEADUST peidame-varjame? Kellele see sobib?