Stiimulite võrdväärsus – katse juurutada tõenduspõhisust
Tegemist on üldpedagoogilise ponnistusega, välja pakutakse mall, mille toel arendada metoodikat ja sekkuda mahajäänud õpilaste osas, eraldamata neid ülejäänutest.
Bostonis asuva Simmonsi (era)ülikooli käitumisanalüütikud avaldasid tänavu novembris elektroonselt (trükist tuleb 2023. a) 115-leheküljelise kogumiku sellest, kuidas rakendada tundides nn stiimulite võrdväärsuse malli, Stimulus Equivalence for Students with Developmental Disabilities: A Practical Guide to Equivalence-Based Instruction. Stiimulite võrdväärsus tähendab rakendusliku käitumisanalüüsi (ABA) kontekstis seisundit, mille puhul kaks või enam seotud stiimulit kutsuvad esile sama vastuse.
Laps, koera nähes, ehmatab esmalt nutma, hiljem reageerib samuti kassile. Stiimulid on võrdväärsed, olles nii refleksiivsed (samasust tuvastavad), sümmeetrilised (mõlemad stiimulid esindavad sama ideed) kui transitiivsed ehk sihilised, mis tagavad õpitud oskuse ülekande uutele oskustele.
Teos juhendab, kuidas rakendada neid kliiniliste psühholoogide kategooriaid vähem võimekate koolitunnis, vältides seejuures ABA erialakeelt. Uurin, kas tegemist on järjekordse ebarealistliku ponnistusega või on vanad tõed uude kuube rüütatud, või on veidi mõlemat, kuid ivakesed seda väärt, et kirjastuselt raamat tellida, kasvatades autorite kukrut ja mainet. Süvenema julgustab teadmine, et ABA on üks otseõppe allikaid.
Tõsi, kõvakaanelise väljaande hind pole õpetajate toa mõõtu, kuid Kindle’i väljaande saab Amazonist 19 USA dollariga, mis on praegu euroga samas hinnas, ja Tartu Ülikooli raamatukogu kaudu avaneb e-raamatule tasuta juurdepääs andmebaasis E-book Central.
EBI kasutamise õigustuseks
Sissejuhatavas peatükis avavad teose kaks põhiautorit Maquire ja Allen lihtsas keeles, mis on „mõiste“ ja „kategooria“ ehk „mõisteklass“. Kiiresti jõutakse järeldusele, et pole mõeldav õpetada kõiki teadmisi ja oskusi ammendava hulga näidete varal, olgu need teadmised ja oskused keelest, loodusest või geomeetriast. Paraku püütavat seda teha päevast päeva, aastast aastasse ja sajandist teise: toetudes puudulikule eelteadmiste kontrollile, õpetatakse midagi harjumuspärasel viisil ja kontrollitakse standardipõhiselt või koguni õpetatu piire ületavalt.
Stiimulite võrdväärsuse malli EBI (ingl equivalence-based instruction) rakendamisest tuuakse näide 11-aastase õpiraskustes Keisha geomeetriaõppest. Teinud kindlaks (eeltest), et Keisha ei puudutanud nimetamise peale ühtegi kujundit, ei sobitanud kirjeldust kujundiga ega nimetanud kujundit, õpetati Keishale rombi, trapetsi või nelinurga puudutamist, kinnistades õigeid valikuid. Järgmine samm samal viisil tagas kujundite kirjalike määratluste äratundmise. Teadmiste kontroll ehk järeltest: õpilasele esitati määratlus ja küsiti, mis kujundiga on tegu. Lõpuks näidati 24 kaarti eri suuruse, suunatuse ja värvusega rombide, trapetsite ja nelinurkadega ja paluti rühmitada sobivad. Et Keisha õppis eristama kategooriaid ehk mõisteklasse, kohaldub nn stiimulite üldistatud samaväärsus. Samas vastandatakse kasvatusteaduse (autorite sõnul) tüüpilisele ja mõnevõrra vastuolulisele „mõiste“ määratlusele objektiivsem stiimulite võrdväärsuse mall.
Teine põhiautorite sulest pärit peatükk on pühendatud EBI erialažargoonile, nagu sammhaaval õpe (ingl discrete trial training), [stiimuli] ühitamine näitega (ingl matching-to-sample), lihtne ja tingimuslik eristamine ja võrdväärsuse omadused. Heidetakse pilk Murray Sidmani teedrajavale publikatsioonile aastast 1971. Et Sidman õpetas 17-aastasele intellektipuudega noormehele 20 pildi ja sõnakaardi varal kokku 60 eristust, veenis see sel viisil omandatu ülekantavuses.
EBI tüüpiliste ja vähem tüüpiliste käitumismallide õppimise näideteks tuuakse liiklust ja telefonikäsitlust. Peatume valgusfoori punase tule ees, vältimaks õnnetust või trahvi, kuid jätkame samas olukorras sõitu, kui seda ärgitab kohal viibiv liikluspolitseinik; summutame telefonihelina kontserdi ajal, kuid võtame kõne vastu selleks sobivas olukorras.
Tutvustatakse järgmisi EBI reegleid. Korraga tuleb õpetada viit mõistet või mõisteklassi. Õpetataval mõistel või mõisteklassil olgu vähemalt kolm liiget. Õpetada tuleb N-1 stiimulivahelist suhet, mispuhul N võrdub mõisteklassi potentsiaalsete liikmete hulgaga. Õpetatavatel suhetel peab olema vähemalt üks ühine stiimul. Õpetamise ajal tuleb õigeid vastuseid kinnistada, kontrollkatsete ajal mitte.
Refleksiivsust ehk samasuse tuvastamist näeme, kui õppur sobitab nähtut füüsilise sarnasuse alusel. Sümmeetriat näeme, kui õppur sooritab midagi varem õpitule vastassuunalist viisil, mida pole talle õpetatud. Sihilisus toimib, kui testimisel selgub, et õppur tuvastab seose sellise kolmanda objektiga, millel on kahe õpitud objektiga ühine tunnus. EBI kasutamist õigustab asjaolu, et nii omandatakse kaugelt rohkem teadmisi ja oskusi kui neid, mida otseselt õpetati.
Samm-sammult edasi
Kolmas peatükk Megan Breault’lt esitleb teadmiste ja oskuste eel- ja järeltestimise võimalikke puudusi, sh vajalike katsete rohkust, menetlemise ajakulu ja testimisaegset tagasisidestamatust.
Põhiautorite ühes n-ö tuumpeatükis avatakse EBI nõuded eel- ja järeltestimisele ning testimistevahelisele õppele. Meenutatakse EBI eeldust, et õpetatakse korraga vähemalt kolme mõisteklassi, milles igaühes on vähemalt kolm liiget. Näiteks eritletakse muu emakeelega õpilasi õpetades ema- ja õppekeelseid loomanimesid, koera, lehma ja sea „kategooriaid“ nii piltide kui sõnakaartidega. Inglise keelealal on kohati jätkuvalt kasutusel terviksõna-õpe.
Eeltestid sedastavad, teadagi, mida osatakse või mitte, järeltest seda, mis omandati. EBI puhul tuleb aga tähelepanu pöörata detailidele, testides piltide ja sõnakaartide paljusid sobitusvõimalusi. Lisaks tuleb rühmitamiskatsed pildistades dokumenteerida.
Tuvastanud teadmistes-oskustes vajaku, valitakse üks kolmest õppemeetodist. Need kolm on üks mitme suhtes, lineaarne ja paljud ühe suhtes (ingl one-to many, linear, many to one training). Mistahes meetodi puhul on oluline, et igas episoodis vastandataks õpetatav tunnus kõikidele ülejäänutele, võimaldamaks õppuril neid omavahel eristada. Õpiraskuste kontekstis on viljakas eelistada „paljusid ühe suhtes“, vajadusel ka „ühte mitme suhtes“, vältides „lineaarset“ skeemi. Mõistagi tagasisidestatakse õpetades õigeid vastuseid.
Viies peatükk Simone Palmerilt avab võimalusi arendada EBI-õpet mitmeosaliste õpetatavate aineühikute osas, pidades silmas tegeliku elu stiimulite komplekssust ja pürgides veatule õppele.
Colleen Yorletsi peatükis rõhutakse eriomaste kinnistajate kasutamisele kategooriate kaupa. Näiteks saadakse iga klaveriklahvi vajutamisel erinev heli, mida selles kontekstis võib nimetada kinnistajaks. Teisalt kiidab õpetaja näiteks sobitusharjutuse edukalt sooritanuid enamasti ühtemoodi: „Tubli!“ Oskused omandatakse aga kiiremini, kasutades tunnustele sobitatud kinnistajaid. Näiteks kinnistatakse (osa)riikide edukat sobitamist pealinnadega asjaomaste rahvuslindude kujutistega. Sisuliselt viib autor jutu märgimajandusele, tarbitavate ja sotsiaalse kinnistajate valikule. Kui leiaks ometi midagi, mille nimel õpilane pingutaks!
Christina M. King avab keelekasutuse mõju ja arengut n-ö Skinnerist Sidmanini. Näiteks tuuakse üldmõistete „mänguasi“, „puuvili“ ja „rõivad“ kujundamine vastavalt nukkude, klotside, puslede, õuna, banaani, apelsini, särgi, pükste ja sokkide vahendusel. Keelepõhine arenguhäire võib üldistamist pärssida, mis rõhutab visuaalsete stiimulite tähtsust veelgi.
2015. aastast ABA-doktorikraadiga Emily Leonard on 15 aastat õpetanud Bostoni külje all Brookline’is sellist 3. klassi, kus paljudel õpilastel on IÕK. Kaitsmise järel on Leonard lisaks toiminud õppejõuna. Tema kohta vt http://dremilyleonard.weebly.com/. Leonard kirjeldab ja analüüsib kolme EBI-õppe katset.
Esimese käigus õpetati kolmele 3. klassi ASH-ga õppurile üldistamist-liigitamist (taimetoitlased-lihasööjad-kõigesööjad jne). Teises katses õpetati samu kategooriaid arvuti vahendusel kuuele 3. klassi õppurile, kasutades õpetaja juhtimist eeldava PowerPointi asemel Qualtrixi programmi. Kolmandas katses õpetati samu kategooriaid viiele kuueaastasele.
Leonardi tekstis „tõlgitakse“ kõige viljakamalt ABA-žargooni ning tema katsetegatõestatakse EBI sobivust kaasav-heterogeenses klassis malli mõnevõrra kohandades, näiteks loobudes vaibutamisest (ingl fading), osalt ka kinnistamisest.
Viimases, üheksandas peatükis avavad teose kaks põhiautorit koos Colleen Yorletsiga EBI veel kord samm-sammult, jõudes eeltesti, õppe ja järeltestimise juurest tunnikava koostamiseni.
Väga kaugel täppisteadusest
EBI näib väärivat ponnistamist, kui ressurssi jagub ja ootused on kõrged. EBI eripära on rõhk omandatud oskuste ülekandumisele väljapoole vahetult õpitud teadmisi ja oskusi. EBI on võrreldav Engelmanni otseõppe terviksüsteemiga DI™, milles arendati käitumisanalüüsi ja loogilise õppesisu analüüsi toel välja toimivad metoodikad, millega n-ö tagantjärele liitusid õppimis- ja õpetamisteooria ning John Stuart Milli taasleitud filosoofia. Õpetliku ivani jõudmiseks tuleb EBI puhul harjuda eriomase sõnavaraga – lisaks stiimulile eeskätt kinnistaja (ingl reinforcement) ja üksikobjektid (ing items) –, tõlkides need mõttes kasvatusteaduslik-harjumuspärasteks.
Niisiis on ABA mõttes vanu tõdesid EBI puhul juurutatud-katsetatud uues kontekstis. Pakkumine on iseõppijale litsentsivaba ehk autorid ei näi olevat haridusturule pürgijad, kuid eks elu näitab.
Kas pakutakse paradigma muutust à la „õpetamine kunstist täppisteaduseks“? Meenub 30 aasta tagune aeg, mil siinkirjutajal oli au ja võimalus kaaluda koos Edgar Krulli ja Olev Mustaga, millist USA õpikut eesti keelde tõlkida. Valisime käibivatest menukitest vanima, Lindgreni oma, et mõistestik poleks esiotsa liiga harjumatu. Nüüdseks on kasvanud põlvkonnad, kelle eksamil ei olnud kesksel kohal didaktika printsiibid, kuid täppisteadusest on koolitegelikkus jätkuvalt valgusaastate kaugusel. Ikkagi kunst!