Uut ja vana eesti kooliharidusele!
Nii hariduse arengukavades kui teadustöödes kutsutakse üles loobuma õpetajate vanamoelistest hariduspraktikatest ning ümber mõtestama nende rolli. Puudus on aga uuenduse kui nähtuse ning uuenduse ja traditsiooni vastastiksuhte tasakaalustatud ja teoreetilisest käsitlusest.
Lubatagu alustada tänuga neile kümnetele kogenud õpetajatele, kes on viimastel aastatel jaganud minuga oma mõtteid käimasolevatest ja varem kogetud uuendusalgatustest koolis ja hariduses. Pea kõik nad on töötanud koolis ka Nõukogude ajal ja teavad hästi, mida toonased olud endast kujutasid. Paljud töötavad praegugi koolis.
Tänan ka kaasamõtlejaid ülikoolidest ja mujalt, kelle tagasiside minu ja mu inglise kolleegi Ivor Goodsoni peatükile Tallinna Ülikooli 2020. aastal ilmunud kogumikus „Haridusmõte“ (toimetaja Mati Heidmets) innustab toonast mõttevahetust jätkama. Peatüki keskmes oli kauaaegsete õpetajate vaade nende tööajal algatatud uuendustele.
Elevant toas, kellest jätkuvalt tuleb rääkida, on uudsus- ja uuenduskultus, mis sageli veenva sisulise põhjenduseta juba pikka aega haridusalast kõnepruuki valdab – eriti teaduslikku ja administratiivset. „Uuendus“ ja „innovatsioon“ on saanud harjumuspäraseks osaks hariduse arengukavade, uurimisprojektide, ürituste ning vastavate teadus- ja arendusasutuste üksuste nimetustes. „Uuest“ kui tegelikult üksnes kirjeldavast terminist on saanud hinnanguline.
Püüdes midagi uuendada, kellegi mõtteviisi või harjumusi muuta, oldaks justkui enesestmõistetavalt õigel pool rindejoont, olgu tegu millega tahes.
Tülpinud ja väsinud „pidur“
Uuenduste piduri võrdkujuks ja peamiseks kriitikaobjektiks on aga õpetaja – mida vanem ja kogenum, seda tõenäolisemalt. Hariduse arengukavad kutsuvad üles loobuma õpetajate vanamoelistest hariduspraktikatest ning ümber mõtestama nende rolli. Suur osa eri õppetasemete haridusalaseid lõputöid, samuti teadusartikleid lõpeb kokkuvõttega laadis „Õpetajad on vähe teadlikud…“; „Õpetajad rakendavad ebapiisavalt …“; „Õpetajad vajavad senisest enam ettevalmistust …“.
Sellised järeldused näivad pea et sama loomulikud ja ootuspärased kui uurimisprobleemi, eesmärgi ning uurimisküsimuste olemasolu töö sissejuhatuses. Saame jälle teada, milles õpetaja siis seekord loll on.
Ei usu, et enamik kriitikuist oleks seejuures pahatahtlikud. Kuna aga sisult vaieldav on muutunud enesestmõistetavaks, ei adu ilmselt suur osa uuendajaist, mil määral selline retoorika on kallutatud, sisutühi või põhjendamatu. Ei adu arvatavasti ka kahju, mida see Eesti kooliharidusele pikemas vaates põhjustab, sest sellest palju ei räägita – ei räägi ka kritiseeritavad ise.
Esiteks ei kaldu niigi ülekoormuse all ägav õpetaja just kergelt avalikuks aruteluks sulge haarama, kuna see nõuab paratamatult lisaaega ja -energiat. Teiseks ei ole kallutatud ja liialdatud uutmisõhina näol tegemist mitte mõne üksiku kirjatükiga, vaid pika aja jooksul kujunenud mõtteviisiga, mil justkui polekski – ja võib-olla tõesti ei ole? – üht kindlat algatajat. Õpetaja seisukohalt seega tuuleveskitega võitlemine. Kolmandaks võib arvata, et enamik õpetajakriitilisi kirjatöid kuigivõrd avaliku pilgu alla ei jõuagi.
Paraku ei tähenda viimane, et see retoorika ise õpetajani ei jõua, olgu koolituste, konverentside või muude kanalite kaudu. Järgnev tsitaat pärineb autori mõne aasta tagusest intervjuust kogenud loodusainete õpetajaga: „Õpetajat võiks mõningatest asjadest – töökavadest ja … – vabastada, kui tal on teatav töökogemus. Aga meil on tunne niimoodi, et mida rohkem me teeme, seda lollimaks me läheme! /…/ Võib-olla me õpetajatena peaksime rohkem sõdima enda eest. Aga me oleme niivõrd tülpinud ja väsinud, et me ei jõua nagu sõdida.“
Saeme oksa …
Loodetavasti ei kujuta kogenud õpetajaid alavääristav uutmisõhin endast õpetajate arvule sama suurt ohtu kui nende kesine palk või suur töökoormus. Ent me ei tea, kellele neist saab just see viimaseks piisaks karikas.
„Vanamoelise õpetaja“ kuvandi mahitamine on seda kahetsusväärsem, et nimelt pensioniealiste või sellele lähenejate suur osakaal hoiab õpetajate puuduse probleemi mingisugusteski raamides, sest järelkasv noorte näol, nagu teada, on kaugel soovitavast. Saeme seega oksa, millel ise istume.
Meenub, kuis Eesti Emakeeleõpetajate Seltsi sügispäevadel 1998. aasta novembris (osalesin neil noore õpetajana) küsis legendaarne Tartu Tamme Gümnaasiumi õpetaja Irene Leisner: „Aga kes õpetajat kiidab?“ Jah, need ajad on aastas olemas: 1. september, õpetajate päev, tutipidu või lõpuaktus. Ja lilli tuuakse ka (meenub Lauri Saatpalu aastatetagune laul „Ei söö lilli“). Ja muidugi ei saa unustada valla- või koolilehtedes, harvem üleriigilistes väljaannetes ilmuvaid tunnustussõnu mõnele töö- või muidu juubilarist kauaaegsele õpetajale. Paraku ei muuda see üldist suundumust.
Kõige eelöelduga ei taotle siinkirjutaja mingit erilist algupära. Õpetajahariduse ja õpetajauuringute arengulugu vähegi tundev lugeja teab, et õpetajaid on ajast aega süüdistatud vastandlikes pattudes. Kord on nad liiga jäigad ja ranged, siis jälle liialt minnalaskvad ja vähenõudlikud. Tegemist on tüüpilise pendlikõikumisega, nagu seda kirjeldasime eelviidatud „Haridusmõtte“ peatükis.
Pealegi, nagu samuti toona märkisime, on kogenud õpetaja kujutamine Nõukogude aja jäänukina sage nähtus teistegi endiste sotsialismimaade, osalt ka juhtivate lääneriikide haridusalases teaduskirjanduses – sedavõrd, kui viimased meie piirkonda käsitlevad.
Tasakaalustatud üldpildi vajalikkus
Võib seega küsida: „On’s meil vaja teha muud, kui seista paigal ja oodata, kuni probleem laheneb iseenesest, maailm päikesele tiiru peale teeb, pendel teises otsas ning hariduse peavoolukäsitus „vanamoelist“ taas väärtustab?“
Julgen väita, et on küll vaja. Tõsi, et eelkirjeldatud „paigal tammumise“ taktika aitas kogenud õpetajal suhteliselt valutult üle elada paljudki tulnud-läinud õhinapõhised uuenduskatsed, toetudes seejuures nii loomulikule vaistule kui töö käigus omandatud teadmistele. Eelkirjeldatud probleemi puhul aga nii ei saa. Ka soodsates oludes ei pruugi meil enam poliitilises, administratiivses ega – mis kõige kahetsusväärsem – akadeemilises sfääris olla ajaloolist ega üldpedagoogilist asjatundlikkust, et hariduse ja kooli minevikku, olevikku ja tulevikku tasakaalustatult siduda. Üks doktoriõppurite põlvkond – neli aastat – on vähim, mis sellise asjatundlikkuse alalhoidmiseks vajalik on, arvestamata võimalikke akadeemilisi puhkusi, väljalangemisi ja muud.
Suureks ja juba tänaseks ülesandeks kõrghariduses on seega üldpedagoogilise, haridusteoreetilise ja hariduse ajaloo alase asjatundlikkuse vajaduse taastunnustamine ülikoolis ja poliitilisel tasandil. Et peale tulev akadeemiline põlvkond oskaks esmalt märgata ning seejärel tunnustada, omandada ja rakendada nende valdkondade teadmisi haridusküsimuste lahendamisel.
Olgu siinkohal näiteks eesti kooli ja pedagoogika ajalugu. Tüüpiline seos, mis algaja õppuri või haridusega vähe kokkupuutuva lugeja peas seda sõnapaari kuuldes ilmselt tekib, on tahvel, kriit ja muu koolioludele sajand või enam tagasi iseloomulik. See palju kirutud „faktikesksus“ ja faktide omandamine kui karistusvahend – on ju teada, millega karistati Tõnissoni, kui selgus, et tema oli kirikumõisa poiste parve jõepõhja lasknud.
Võib siiski öelda, et need ajajärgud on eesti haridusuurimuses suhteliselt hästi esindatud – meenutagu lugeja kasvõi Lembit Andreseni töid. Millest on aga eriline puudus, on uuenduse kui nähtuse ning uuenduse ja traditsiooni vastastiksuhte tasakaalustatum, teoreetiline käsitlus. Nii, nagu seda esindavad näiteks Gary McCulloch või Steven Courtney Suurbritannias, Daniel Tröhler Austrias või nüüdseks siitilmast lahkunud David Tyack USA-s. Mainin meelega nimesid, kelle läinudsügisesest erikursusest sai osa hulk Eesti ja rahvusvahelisi haridusteaduste doktorante ning teisi huvilisi (vt Urve Läänemetsa artiklit „Üleilmne, piirkondlik ja kohalik ehk Oma ja võõras“ Õpetajate Lehe selle aasta 7. jaanuari numbris).
Kokkuvõtlikult on teemadeks haridusuuenduste katsete endi korduvus või uudsus, uuendajate varjatud või avalikumad ajendid, uuendusretoorika ja -praktika suhted ning võimalikud moonutused, mis tekivad katseil haridust periodiseerida. Lähem huviline võib hakatuseks taas pöörduda siinkirjutaja ja Ivor Goodsoni eelviidatud peatüki poole.
Tegemist on aga ulatusliku teemaringiga, mis vajab Eestis lähiaastatel vähemalt üht, soovitavalt enamat tugevat doktoritööd. Siis ehk muutuksid ülikoolideski nähtavamaks sellised lõputööd, mis kogenud õpetaja õpetamise ja noomimise kõrval seaksid eesmärgiks neilt õpetajatelt ka midagi õppida. Algatus mõne üksiku doktoritöö ja artikli näol on igatahes juba tehtud.
Tegelikult tahab hea õpetaja, et tal lihtsalt oma tööd teha lastaks.
Kõik filosoofid/uuendajad/maaletoojad/minsteeriumirahvad võiks ise käed külge panna ja õpetama hakata.
Mina endise õpetajana seda enam teha ei kavatse.
Laste emana aga ootan koolilt head klassikalist õpetajatööd – et mu lapsed saaks head teadmised ja oskused.
Kahootimine ja visualiseerimine ei ole õpetamine.
Teadlasest õpetajana
soovitan alati kasutada mõisteid TEADUSLIK ja mitteteaduslik. Sest teaduslik võib olla väga vana ja uus täiesti ajavaba jama… Tundub, et nii ongi Eesti kool peapeale pööratud. Kahju vaid, et selline primitiivne lähenemine “on jõudnud” ka ÕPETAJAKOOLITUSSE …
Praegu tegelevad nn kooliuuendusega need, kes ISE ei tunne arengupsühholoogiat, didaktikat kognitiivse psühholoogiaga ja on heitnud kõrvale ka tuhandete aastate vanuse PEDAGOOGIKA (sest see on tõesti vana, aga just seetõttu ka USALDUSVÄÄRNE!) …Hm!
Mõtlikku jõulukuud kõigile!
Järjest enam kuulen ja loen mõtteid, mis ka minu kõikumalöödud maailmapilti taastada aitavad…
Nagu paljud minuvanused õpetajad, kes koolis üle 30 aasta tööd teinud, tunnen ma juba pikemat aega, et meile tehakse ülekohut.
Omal ajal sai õpetajaharidus omandatud ja minu valitud amet meeldib mulle tänaseni. Laste ja noortega koos uusi teadmisi/oskusi omandada on ikka veel nii paganama põnev. Enesetäiendamisega tegelen pidevalt, sest maailm muutub ja sellega peab kursis olema.
Uued õpetamise meetodid? – enamasti on vanad tõed turundatud uude kuube ja serveeritakse, maailma avastamisena. Eks ole nende pikkade aastate jooksul proovitud paljusid erinevaid… Küll kohustuslikus korras, küll ise luues ja katsetades.
Ja siis ühel päeval astub koolimaja uksest sisse noor õpetaja ja kõik langevad imetledes põlvili. Ei pea tal olema vastavat haridust, ei pea ta kolleegidega häid suhteid looma hakkama, ei ole vaja ülemuste lugupidamist välja teenida, ei ole vaja tunnikoormust juurde paluda ega tõestada, et üldse õpetaja ametisse sobid… Täpselt nii, nagu uue generatsiooni noortele sobib – töö peab olema tähendusrikas, tunnustus saabugu kohe/kiiresti ja õppida pole vanemalt generatsioonilt mitte midagi. Seda viimast arvasin noore harimatu õpetajana kooli tööle minnes minagi aga õpingud ja kollektiiv tõestasid ruttu, et pean arenema hakkama.
Kuulen juba, kuidas mõni noor mõmiseb, et see mis sadu aastaid on toiminud ja vanemale põlvkonnale õige tundub, ei pea täna enam sobima, et vaja on uusi lähenemisi/õppemetoodikaid/kaasajastamist jne. NÕUS! Nüüd, kui meil on kaasav haridus ja kooli õpetama lastakse igaüks, siis tõesti – vanaviisi ei osatagi. Aga enne kui vana kaevu lõhkuma hakata, peab uus valmis olema.
Just seda – uuenenud õpetamise konkreetseid samme ning selgelt sõnastatud eesmärke pole Eesti hariduses paika pandud. Iga koolijuht juhib kooli nagu perefirmat ja oi, kui erinevad on erinevate põlvkondade arusaamad ja suhtumised.
Ehk siis – kuhu liigud Eesti haridus?
Kas tõesti kogenud pedagoogi tunnid saab põhjendamata ära anda sellele, kelle väärtuseks on noorus? Jah, ma mõistan, et kuskilt peab noor alustav õpetaja alustama aga kuhu pista siis see üle 50aastane? Pensionile veel ei saa ja ei tahagi aga noorte järelkasvu on koolile vaja. Keda koolijuht eelistab?
Tundub halamisena? Minu põlvkonna õpetajad leiavad lahenduse – võtan oma kandle ja Tiugu ja lähen jälle. Leian tööd ka mõnes teises koolis või muul erialal aga õiglane ega eetiline see pole. Kas tõesti pole minu kogemused, head suhted õpilaste/lastevanemate/kolleegidega mitte midagi väärt, kui konkurendiks (ja/või koolijuhiks) on NOOR?
Tunnen, et mul on veel väga palju anda aga praegu läheb vanniveega ka laps…
Lisaks kolleegi kommentaarile –
Tähtis on alati meie TÖÖ TULEMUS! Eesti inimesed on ära hullutatud nn PISA tulemustega, aga PISA pole TEADUSLIK meetod! Eriti rõhutavad seda Soome professorid, sest seal on RAHULOLEMATUS tulemustega eriti suur (noorte kuritegevuse järsk tõus, vaimsuse allakäik, suguhaiguste mitmekordistumine! noorte hulgas jne).
2018 avaldas meie(!) ajakirjandus andmed arukuse (IQ) languse kohta Euroopa kuues riigis (ka EESTI) ca 7 st.punkti, kuid meil ei soovitud sel teemal sõna võtta-? Kui TÜ-s Psüh. Instituudi kaudu selgus, et 2001-2012 langes meie gümnaasiumilõpetajate IQ üle 8 st.punkti, siis jätkus VAIKIMINE …
Eile teatas akadeemik Kübarsepp konverentsil TLÜ-s, et Tehnikaülikoolis pole reas valdkondades enam ühtki(!) eestlasest doktoranti! Lõpetagem silmakirjatsemine! Kolleeg, ärge kahelge – olete ÕIGEL TEEL!
Üle 50 aasta töötanud õpetajana olen mõelnud ja ka öelnud, et niinimetatud uuenenud õpikäsitus on vana uues kuues, ainult et võib-olla terminite kasutamine on muutunud. Uued mõisted, nagu visualiseerimine, rühmatöö, rollimäng jne võrduvad näitlikustamisega, tagasiside tähendab tunni lõpus saadud teadmiste omandamise kontrolli, ja nii võiks seda loetelu veel jätkata. Iseenda näite varal julgen väita, et kogemustega õpetajad on neid võtteid ikka vahelduva eduga kasutanud. Selliste võtete kasutamist õpetajaks õppimisel otseselt ei õpetatud, paraku tulid need töösse iseavastamise või -õppimise kaudu. Tänapäeval saab noor õpetaja sellealaseid teadmisi arvatavasti juba kõrgkoolis, rääkimata arvutiõppest, milles vanem generatsioon talle alla jääb. Igasugused uued õppevahendid on huvitavad, aga ka tahvlit ja kriiti ei saa ajaloo prügikasti visata, sest ainult näpuvajutamisega aju ei arenda, nagu teadlase väidavad.