Õppijate eripära toetamiseks vajab õpetaja tuge, teadmisi ja aega

Saatesarja neljandas osas on külas Tartu Aleksander Puškini kooli direktor Alina Braziulene. Alina on õppinud füüsikaõpetajaks, direktor sai temast aastal 2004. Tartu Aleksander Puškini kool on põhikool, kus õpetatakse muukeelseid õpilasi eesti keeles. Sel õppeaastal õpib koolis ka umbes 200 Ukraina last. Võib öelda, et peaaegu terve kool on hariduslike erivajadustega õpilased, sekka ka muid erivajadusi.

Teine külaline on Tartu Herbert Masingu kooli juht Siim Värv. Siim alustas Masingu koolis sotsiaalpedagoogina, jätkas arendusjuhina ja on praegu direktori kohusetäitja. Mõnikord arvatakse, et Masingu kool on sotsiaalpedagoogilise kallakuga kool, kuhu lapsed satuvad käitumiseripärade tõttu. Suurem osa kooliõpilastest on siiski autistid ja emotsionaalse trauma kogemusega lapsed. Peale nende suur hulk erisuguste erivajadustega õpilasi. Sellised lapsed, kes 15 aastat tagasi Herbert Masingu koolis õppisid, paigutatakse praegu juba tavakoolidesse – erikooli tulevad juba uued ja põnevad lapsed. 

Saates on külas ka Tartu Descartes’i Kooli sotsiaalpedagoog ja õppejuht Iiri Saar ning õppejuht Kaidi Menšikova. Tartu Descartes’i Kooli õpilastest vajab tuge umbes 40%.  Annelinn, kus kool asub, on suures osas kakskeelsete ja muukeelsete perekondade elukoht. Koolis õpib nii vene, leedu, ukraina kui ka süüria perekondade lapsi. 

Kaasava hariduse mõju igapäevaelule koolis

Oluline on aru saada, mida me kaasava hariduse all mõtleme. Kas see on õpilaste koolikohustus ehk lapsed käivad koolis? Siin on kindlasti areng toimunud – lapsed on koolis ja spetsialistide vaateväljas. Kui mõtleme kõikide õpilaste võrdsele kaasamisele, siis siin on veel kasvuruumi. Olukord on keerukas kõigi õpetajate jaoks. Mõttemallid ja hoiakud on viimase kümne aasta jooksul kindlasti muutunud. Tavakool ja sealne õpetaja tuleb aina paremini olukorraga toime. Kui varasemalt oli üks erivajadustega õpilaste klass kogu kooli peale, siis praegu on juba peaaegu iga lennu kohta. Lisaks sellele on üksikud erivajadustega õpilased igas klassis.

Kaasavas hariduses mõtleme alatasa laste kaasamisele, aga välja on jäänud õpetajate ja lastevanemate kaasamine, nende toetamine ja koolitamine. Tugispetsialisti ülesanne on lisaks õpilastele ka kolleege toetada. Tavakoolis on palju õpetajaid, kes tahavad ja soovivad aidata, aga 24 lapsega klassis, kolme eri taseme ja mitmete eripäradega, ongi see väga keeruline. 

Õpetajad tunnevad kõige suuremat enesetäiendamise vajadust kaasava hariduse valdkonnas.

Koolidesse on lisandunud tugipersonali: väikeklassi ja üks ühele õpetajad, eripedagoogid ning abiõpetajad. Me ei saa unustada, et kui õpetaja on tulnud tööle 15 aastat tagasi, ei ole ta saanud eri- ega sotsiaalpedagoogilist ettevalmistust. Erikoolis on selles mõttes kindlasti lihtsam, et sealsed õpetajad on teadlikult valinud töö erivajadustega õpilastega. Tavakoolis sõltub kõik õpetaja valmisolekust ja juhi oskusest märgata, kuidas õpetajat toetada. Mõnel juhul on õpetajad oma aines nii kinni, et neil on keeruline õpetamist vastavalt õpilase eripärale diferentseerida. Tugispetsialistide hulk võib olla kasvanud, aga klassiruumis ei ole tugispetsialisti, vaid on seesama õpetaja, kes peab seal hakkama saama.

Ka koolitusi pakutakse palju – kriisid on toonud kaasa selle, et enam ei pea ise Ameerikasse sõitma, vaid saad välismaisel koolitusel osaleda veebi teel. Kõige suurem kitsaskoht on aga ajaressurss. Isegi kui koolitusel käiakse, siis aega uusi teadmisi mõtestada, kolleegiga arutada, katsetada, läbi kukkuda ja järeldusi teha lihtsalt ei ole. Kui kogu aeg on tiksuv kriis, alatasa on midagi õhus, õpetaja diferentseerib oma õpet neljas-viies suunas, siis see tähendab õpetaja tõhusat ettevalmistust ja suurt ajakulu, mis on sellele eelnenud.

Kuidas aidata õpetajat?

Koolijuht saab kuulata, toetada ja mitte süüdistada. Oleme selles olukorras kõik koos, arutame ning oleme paindlikud – kui vaja, teeme plaanides muudatusi. Koolis on oluline hoida teadmist, et saab ka teistmoodi. Õpetaja ei peaks kunagi tundma, et ta ei saa hakkama, ei oska. Hästi oluline on, et õpetaja saaks aru, et ta pole üksi. Regulaarsed kovisioonid näitavad õpetajale, et mitte ainult temal ei ole ühe või teise õpilasega raske, vaid kolleegidel on ka. 

Kolleegidelt on kõige parem õppida, sest meil on samad lapsed, sama klassikoosseis. 

Saame arutada, milliseid nippe on keegi konkreetse õpilasega kasutanud. On oluline, et õpetaja näeks, et ka teistel on raske, ja oleks valmis teistega koos mõtlema, kuidas edasi, kuidas koos hakkama saada.

Puškini koolis õpetatakse sihtkeeles, mis tähendab, et ükski õpetaja pole ainult aineõpetaja. Kasutatakse LAK-õppe metoodikat – iga õpetaja hoiab fookust „aine – keel – õpioskus“. Kõik kolm on võrdselt olulised. Kui õpetaja sellega ei arvesta, siis õppetöö ei toimi. Erivajadustega laste puhul soovitavad tugispetsialistid lastel õppida emakeeles, sest erivajadusega õpilane kaotab fookuse, kui kõlab ainult eesti keel. Ka omavahel eelistavad õpilased rääkida emakeeles. Aga tegelikult on ka neil vaja osata eesti keelt, et ühiskonnas hakkama saada. Me peame ka neile õpetama eesti keelt, mis on väga suur väljakutse. Lisaks keelele on kultuurilised põrkumised ja seal sees veel muud erivajadused. 

Meil on palju autistlikke lapsi, kelle esimene keel on inglise keel. Eesti keeles ei pruugi nad füüsikas aru saada, aga inglise keeles on tulemused suurepärased. Mõnikord tekib tahtmine soovitada perel kolida, et lapse intellektuaalset potentsiaali rakendada. Masingu kooli uus väljakutse on esimesse klassi astuvad autistlikud lapsed, kellel pole kõne arenenud. See tähendab, et õppimist alustatakse piltidest, mitte verbaalsest kõnest. Ilus mõelda, et õpetame riikliku õppekava järgi, aga kui kõne ja keelt ei ole, siis me kaugele ei jõua. 

Kaasava hariduse üks tagasilööke on erivajaduse müstifitseerimine. 

Need lapsed on alati olemas olnud, lihtsalt täna teame nende kohta rohkem. Keeruliseks teeb asja bürokraatiamasin, mis ütleb täpselt ette: eritugi, tõhustatud tugi, üks kord psühholoogi, kolm korda psühholoogi jne. Lihtne see pole! Õpetaja on väsinud, sest ajutist on väga palju. Pandeemia ajal süvenes väsimus veelgi – kogu aeg oli miski ajutine. Etteaimatavus on õpetaja ja õpilase – iga inimese – jaoks väga oluline. Kõike on lihtsam üle elada, kui me teame, et see lõpeb ära või tuleb uus ja millal see tuleb. Inimene vajab kindlust ja teadmist, et kuskil on piir, kus miski lõpeb ja algab uus – loodetavasti parem. Praegune olukord koolides Ukraina peredega ei ole etteaimatavam ega paindlikum.  Pered, kes teavad, et jäävad Eestisse, on motiveeritud haridust omandama ja keelt õppima. Need, kes ootavad, et saaks võimalikult ruttu koju, ei ole. Praegu võivad nad arvata, et lähevad tagasi, aga kahe aasta pärast võib-olla selgub, et jäävad ikka siia. Mis siis saab, kui lapsed pole vahepeal haridust omandanud? 

Õpetaja saab teha ja tahaks uskuda, et teebki parima, mida ta parajasti teha saab, vastavalt oma teadmistele ja oskustele. Kui kõik õpetajad selle mõtteviisi omandaks, siis oleks maailm ideaalile juba suure sammu võrra lähemal. Õpetajal tuleb iseennastki rohkem usaldada. Käitumine on alati kommunikatsiooniakt – kui ainult oleks õpetajana aega süveneda ja mõtiskleda, mis see õpilane tegelikult öelda tahab, siis oleks tõeline õpilust uurida ja avastada ka kaasava hariduse kontekstis.

Lapsevanemate ja ühiskonna hoiak kaasava hariduse suhtes

Lapsevanemad on kindlasti varasemast teadlikumad. Varem oli keeruline lapsevanemaga väikeklassi või individuaalse õppekava (IÕK) suhtes kokku leppida. Praegu näeb vanem, et õppija arengule on see kasulik. Muidugi on vanemaid, kes on eitusfaasis ja süüdistavad õpetajat või kaasõpilasi. 

Ühiskonnana oleme ka tolerantsemaks muutunud. Teineteisele ei näidata näpuga, et näe, see õpib väikeklassis. Olukorda, kus lapsevanem arvab, et tema lapse klassis ei peaks käima erivajadusega lapsi, tuleb ette isegi erikoolis. Igaüks näeb ikka asju oma mätta otsast. Viimase paarikümne aasta jooksul on kool kindlasti tulnud lapsevanemale lähemale. Suhtlus käib võrdsemal tasandil ja hierarhilist suhtlust on vähem. Kui kinnitame vanemale, et tema on endiselt oma lapse parim ekspert, saame taas rahu majja. Suhtlus peab olema üksteise suhtes lugupidav – lapsevanem peab olema kaasatud, kui küsimus on tema lapses.  Kui lapsevanem usaldab kooli ja näeb, et tahetakse parimat, on ta valmis kaasa tulema – isegi kui temas on sisemine trots, lein ja ta on eitamise faasis. Selgitustööl ja avatud kommunikatsioonil sellest, kuidas meie õpilastel väikeklassis läheb, on kindlasti oluline roll. Alati on selliseid vanemaid, kellega jäämegi eriarvamusele. On vanemaid, kes ei soovi lapsele tuge ja keelduvad kooli ettepanekutest – selliste juhtumitega oleme paar aastat hiljem paraku veel suuremas hädas.

Täiesti eraldi olukord on andekate õpilastega. Andekad lapsed on õpetajale samasugune või veel suurem ülesanne. Tartus on suurepärane võimalus osaleda teaduskooli kursustel ja eri asutuste aktiivõppeprogrammides, mis toetavad andeka lapse arengut. Võib juhtuda, et vanem näeb, et tema laps on geenius, aga õpetaja klassikollektiivis seda ei märka. Siis lahendatakse olukord õpetaja-lapsevanema-juhtkonna selgitustöös. Lisaks on meil lapsi, kes on mingis valdkonnas andekad ja samal ajal erivajadusega. See on paindlikkuse ja õpetaja hoiaku küsimus – oleneb koolimeeskonna valmisolekust luua individuaalseid õppekavu ja pitsilisi tunniplaane. Kui õpilane on väga andekas, leiab ta tihtipeale endale ise väljundi. Ta tahab väga tegeleda teemaga, mis teda kõnetab. Kool saab aidata rahaga, kui pere ei saa võimaldada õpilasel süvitsi õppida kuskil mujal asutuses (huvikoolis, mäluasutuses vms). Näiteks autismispektriga lapsed on tihtipeale mõnes aines väga andekad – nad ei tööta võib-olla tunnis kaasa, aga kõik tööd teevad mõnes aines suurepäraselt. Samal ajal ei taha ta osaleda teiste ainete tundides, mis teda ei kõneta.

Mõnikord oled andekas ja oled ka autist, aga autismiga ei käi alati kaasas andekus. 

Meie koolis käis andekas autistist joonistaja. Kui õpetaja pakkus, et õpilane võiks kunstnikuks hakata, ütles õpilane, et seda ta juba oskab, ja läks postiljoniks. Kindlasti läheb meil mitmeid Beethoveneid kaotsi. Mõnikord võib õpilane arvutada peast kiiresti nagu kalkulaator, aga kui tuleb teha valik, kas osata peast arvutada või kingapaelu siduda ja võileiba teha, siis iseseisvaks eluks on teine pool olulisem. 

Paindlikud kokkulepped on võimalikud – peaasi et andekus ei jääks realiseerimata sellepärast, et õpetaja peab klassis viiel tasemel õpetama. Igas koolis ollakse paindlik ja päris palju paindlik. Kus on see piir? Oleme paindlikud – kas lubada üldse mitte tunnis osaleda või osaliselt mitte osaleda? Keegi ei oska öelda, kui palju mingeid piire või raame olema peab. Ka andekas õpilane peab osalema koolielus, tegema koostööd teiste õpilastega. Mida tähendab vähendatud õpitulemus? Kui palju vähendada? Need küsimused on keerulised ning neile peab lähenema individuaalselt. 

Tahaks väga andekaid toetada, aga ühel hetkel tulevad ette tunniplaan, õpetajate koormus ja raha. Me oleme selgitanud välja, kui palju meil erivajadusega lapsi on, ja vaatame enamasti nende poole, kes vajavad lisatuge, mitte nende poole, kes on andekad. Jah, toetame ka andekaid, aga ühel hetkel peame rahaliselt otsustama, kas toetame miinust või plussi. Ja siis pakume andekale iseseisvat tuge – jagame lisamaterjali. Siin hakkab palju mängima õpilase motivatsioon ja enesejuhtimine – kas ta panustab ise või ütleb, et „ah, ma siis ootan teisi järele“. 

Ma pole kindel, et üks tavakool on võimeline iga lapse jaoks aineid nii lõimima, et kõik põhineks õpilast kõnetaval teemal. Näiteks õpilast, kellele meeldivad rongid nii väga, et ta tegelekski ainult selle temaatikaga, õpetada matemaatikas, eesti keeles ja teistes ainetes nii, et kõik on seotud rongidega. Kuigi üht last tema huvisid arvestades õpetada oleks tõeline rõõm! 

See omakorda toob meid koolirõõmu juurde. Põhiharidus on kohustuslik ja koolirõõmu tekitada ja hoida pole üldse lihtne. Paljud praegustest vanematest ja vanavanematest on koolitraumaga, kaasamine ei ole olnud nende ajal teema. Kooliga käis kaasas käsk, kohustus, raam ja piir. Kui tänased lapsed kasvavad suureks, äkki siis saame rääkida koolirõõmust päriselt – praegu on see rohkem sõnakõlks. Kas koolirõõm tuleb siis, kui õpetaja on rõõmus ehk kui õpetaja naudib koolis töötamist? Äkki hoopis siis, kui koolijuht on rõõmus? Kool on koht, kus lapsed käivad. Neile on see kohustus, õpetajale see kohustus ei ole. Kool on ennekõike lapse jaoks. Laste jaoks töötavad õpetajad, õpetajate jaoks on koolis tugispetsialistid ja nende kõigi jaoks on kooli juhtkond. On olnud juhuseid, kus õpetaja koolirõõm tuleb laste arvelt, ja ka vastupidi. Me vajame siin tasakaalu, et ei oleks tunnet, et ühel on ainult õigused ja teisel kohustused. On see siis koolikohustus, kohustus töötada ühe või teise lapsega, kaasamiskohustus vms. Kuidas jõuda selleni, et see oleks võimalus, uus normaalsus? Küllap oleks siis ka rohkem rõõmu.

Niikaua kui kaasav haridus või mis iganes asi on kohustuslik, käib temaga kaasas terve hulk negatiivseid emotsioone. 

Kui me räägime kaasavast haridusest, siis see peab olema kaasav mitmel suunal: õpilane, lapsevanem, õpetajad. Lisaks peavad olema kaasatud ametnikud, sest ei saa anda ülevalt alla käsulaudu, olemata ise koolis töötanud. Muidu müttame kõik segaduses. Nii koolijuhid kui ka ministeeriumi ametnikud võiks koolitundides osaleda, et näha, mis päriselt toimub.

Ennetustööga võiks alati rohkem tegeleda

Küll oleks hea, kui kunagi ei peaks tulekahjusid kustutama, aga päris nii tõesti ei saa. Tartus kasutatakse erinevaid meetmeid: õpiringid koolides, mitmesugused toetavad programmid – Verge metoodika, „Kiusamisvaba kool“, hooliva klassi programm jne.

Sotsiaalpedagoogil on abivajajaid hulga, lihtsalt tundi vaatlema ta enam ei jõua. Selgitavat sisendit saab anda õpetajate kaudu ja õpetajaid nõustada veel jõuab. Suurem ennetustöö käibki õpetaja kaudu – tema on esimene, kes märkab ja kutsub spetsialistid tundi vaatlema. Siis saab juba edasi arutada, kas on vaja mingil moel sekkuda.

Füüsiline keskkond on oluline

Kuulaja küsib, kas meie koolimajad on valmis väikeklasside loomiseks või peaksime kujundama uusi maju, et olekski võimalik kõiki kaasata? Mille peale peaks mõtlema?

Tartu Aleksander Puškini Kooli ehitati ümber 2007. aastal. Siis ehitati 4. korrusel välja ruumid kuni 18 õpilase jaoks – need on praegu väikeklasside kasutuses. Ruumidega on probleeme, sest õpilasi on palju ja tugispetsialistidelgi ei ole kohta, kus tööd teha. Ruum kindlasti aitab toetada õppijate eripärasid, selle arendamisele tuleb mõelda.

Herbert Masingu koolis lõpeb iga arutelu sellega, et on vaja uut maja. Praegune on ehitatud ümber vanast ühiselamust. Praegu õpib 300 last kahes vahetuses majas, mis on ehitatud 150 lapse jaoks maja,. Ruumide (ümber)ehitus on Masingu meeskonna supervõime – ühe vaheseina ehitamine on kahtlemata soodsam kui uue maja ehitus ja alati mõeldakse üheskoos, kuidas füüsilist keskkonda olemasolevate vahenditega veel paremaks muuta. Kui õpetaja teab, mida ta tahab, siis saab edasi mõelda, mida on võimalik selleks ära teha. 

Descartes’i kool tunneb samuti kõige rohkem puudust uuest koolimajast. Praegusesse ei pääse ratastoolis õpilane sissegi, või kui pääseb, peab ta õppima garderoobis. Mõneti on tore, et asi niimoodi venib, sest nii ongi meeskonnal võimalik kujundada uut maja juba tulevikku vaadates. Praegu on läinud väikeklassidena käiku õpetajate ruumid. Kasutatakse seda, mis on, lootes, et peagi valmib uus koolimaja, kuhu on planeeritud nii üks ühele klassid kui ka väikeklasside ruumid. 

Koolid vajavad võimalust rohkem tsoneerida – et suuremate seas oleks vaiksemaid ja väiksemaid ruume. Ka õpetajad vajavad oma ruumi – õpetajate tuba ja vaiksemaid ruume töö tegemiseks. Suurt avatud õpiruumi ei toeta vist varsti enam keegi, sest praegune olukord koolis on tekitanud uued vajadused.

Tartu koolide head kogemused

Tartu suurim väärtus on endiselt tihe koostöö juhtkonna tasandil. Tartu koolivõrk on juhtide tasandil ja õpetajate aineühenduste kaudu hoitud. Nii õppejuhid kui ka direktorid saavad regulaarselt kokku – seda nii koos kui eraldi.  Tahetakse koostööd teha ja isegi kui keegi ei taha, teeb ta seepärast, et teised ju teevad. Meil on ühine inforuum ja isegi kui mõni kaasa ei räägi, siis passiivse info ta saab. Ja kui juht on pidevalt õppimises sees, siis on raske koolil lasta paigal seista. Tartus on piisavalt inimesi, kellelt saada tuge, ja piisavalt vähe inimesi, et jõuaks ise tuge pakkuda.

Tartu Herbert Masingu Koolis toimus üks elu lihtsustav suur muutus – kõikidele klassidele loodi koduklassid, et igal õpilasel oleks oma turvaline koht. Alguses oli õpetajatel ebamugav vedada oma töövahendeid ühest klassist teise, aga kui selgus, et see muudatus tõi kaasa oluliselt rahulikumad õpilased klassiruumis, siis nõustusid ka õpetajad, et see oli väga hea mõte.

Tartu Aleksander Puškini koolis võeti vastu ühine otsus, et õpetaja on õpilasele ja kodule eeskujuks. See tähendab, koolikeskkonnas räägitakse omavahel eesti keeles, olenemata sellest, et enamik õpetajaid ei ole eestlased.

Tartu Descartes’i Koolis on loodud juurde väikeklasse, aga need ei ole lõplikult n-ö lukus. Õpilasel on kogu õppeaasta jooksul võimalik liikuda osaliselt või täies mahus väikeklassist suurde klassi või vastupidi. See otsus tõi positiivseid muutusi ka suhtluses lapsevanematega – nad on kergemini nõus oma lapse väikeklassi suunamisega, kuna näevad, et otsus pole lõplik.

Suureks abiks on olnud kompetentsikeskused erikoolide juures. Kui tavakooli on suunatud erivajadusega laps, on tavakooli õpetajal võimalus saada erikooli spetsialistidelt nõu, kuidas selle õpilasega toime tulla. Ka see teadmine, et erikoolis on ka keeruline, on tegelikult julgustav. Erikoolis kolistatakse samamoodi ämbreid. Neil on see igapäevane, mistõttu sealsed õpetajad ja spetsialistid saavad muudkui proovida ja katsetada. Ja kui saadakse kinnitust, et miski enamasti töötab, siis on lootust, et sama tehnika töötab ka tavakoolis.

Siia lõppu võiks jagada ühe konkreetse juhtumi lahenduse. Tihtipeale, kui klassis on segajad, siis esmalt reageeritakse ja teiseks tahetakse see segaja tunnist eemaldada. Tartu Descartes’i koolis on kokku lepitud, kellele õpetaja saab helistada ja keda kutsuda appi. Sellisel juhul tuleb segaja juurde teine täiskasvanu ja õpetaja läheb hoopis ise ülejäänud klassiga mujale. Samal ajal saab segaja jagada oma emotsiooni ja võib-olla vähesel määral ka õppetööd teha. Käitumisprobleemid vähenesid, sest aja jooksul sai õpilane aru, et publik läheb ära. Ta mõistis, et taoline käivitamine ei käivita kedagi – kõik toimub süsteemselt, rahulikult ja emotsioonita.

Koolijuhi raamatuklubi

Igas saates saavad koolijuhid endale valida raamatud, et püsida õppimise voos ja toetada nii ennast kui ka oma meeskonda. 

Iiri valib Jaan Aru raamatu „Loovusest ja logelemisest“, kuna lisaks loovale sotsiaalpedagoogi ametile on ta ka õpetaja, kes kasutab loovlahendusi nii näiteringis kui inimeseõpetuse tunnis. Ta usub, et selle raamatu läbitöötamine toob kasu igal alal. 

Alina valib Adam Granti raamatu „Järelemõtlemise kunst. Kõhklemise ja eksimise üllatav jõud“. Ta usub, et õpime just eksimustest ja kindlasti on seda raamatut huvitav lugeda ning edaspidi veel rohkem eksimise üle rõõmu tunda. 

Kaidi valik langes seekord Carol S. Dweck raamatule „Mõtteviis“. Kaidile meeldib enda sõnul vaielda ja poriseda – ka lastega tundides. Talle jäi raamatut sirvides kohe silma lause „Autor teeb selgeks, miks laste intelligentsuse ja võimekuse kiitmine ei aita kaasa nende enesehinnangu tõusule ega vii saavutusteni, vaid võib hoopis edu saavutamist takistada“ ja ta tahaks sellele kohe vastu vaielda. Tahaks kohe teada, mida kõike ta on valesti teinud, kui õpilasi tunnis kiidab. Aga võib-olla see raamatus hoopis teises võtmes, tõdeb Kaidi.

Siim valis endale kingiks Jo Boaleri raamatu „Piirideta mõistus“. Viimasel ajal on ajuteemad jälle aktuaalseks muutunud. Põnev on mõtiskleda, mis on ratsionaalne ja mis mitte. Teda huvitab, mis siin raamatus selle kohta täpsemalt kirjas on.