Digitundide välimääraja − milleks ja kuidas kasutada õppimisel ja õpetamisel digitehnoloogiat?
Kaks ja pool aastat oleme Tartu Ülikoolis uurinud digiefekti – seda, kuidas digitehnoloogia kasutamine võimaldab saada põhikoolis paremaid akadeemilisi tulemusi, aga ka õpi- ja digipädevusi ning sotsiaal-emotsionaalseid oskusi sõltuvalt sellest, kes on õpilane, milline on klass ja kes on õpetaja. Tegu on haridus- ja teadusministeeriumi rahastatud mahuka projektiga, milles on kogutud kompleksne andmestik ligi tuhande (!) tunnusega.
Õige pea saab suurem osa andmetest ja ka nende kogumiseks kasutatud hindamisvahenditest avatud teaduse põhimõtetest lähtuvalt kõigile huvilistele kättesaadavaks, et vastata paljudele teadusküsimustele.
DigiEfekti projektis on omavahel seotud testide, küsimustike, vaatluste, intervjuude ja Opiqu e-õpikute kasutamise andmed 13 kooli 3., 6. ja 9. klassi ligi tuhandelt õpilaselt ja nende vanematelt, matemaatika-, loodusainete ja eesti keele õpetajatelt. Andmete mahukuse tõttu keskendume esimeses DigiEfekti tulemusi tutvustavas artiklis sellele, kuidas ja miks õpilased tunnis digitehnoloogia abil õpivad. Küsimusele vastamiseks kasutasime klasteranalüüsi, mis võimaldas rühmitada tunnid kolme tunnuse alusel nelja rühma.
Esiteks uurisime vaatluste abil, mil viisil digitehnoloogia abil õpitakse: passiivselt, aktiivselt, konstruktiivselt või interaktiivselt. Esimene viis on uuringute põhjal õpilaste kaasamiseks ja õpitulemuste saavutamiseks kõige vähem tõhus ja järgmised järjest tõhusamad.
Teiseks hindasime, kas tehnoloogiat kasutatakse tavapäraste digita õpitegevuste asendamiseks, täiustatakse õppeprotsessi digi abil või minnakse õppeprotsessi ja selle eesmärkide modifitseerimise või ümbermõtestamiseni.
Kolmandaks selgitati vaadeldud tundide järel õpetajaid intervjueerides, kas digitehnoloogiat kasutati õppeprotsessi kvalitatiivseks või kvantitatiivseks täiustamiseks (paremate tulemuste või kiiruse nimel) või õppeprotsessi praktiliseks lihtsustamiseks (nt materjalide paremini kättesaadavaks muutmiseks). Tulemused pakuvad mõtteainet, et vastata pealkirjas esitatud küsimusele.
2021/2022. õppeaastal vaatlesime 93 õpetajat. Vaadeldud tundidest enam kui 80 protsendi puhul kasutati digitehnoloogiat. Selliseid tunde oli 136. Kõige selgemalt erinesid need tunnid selle poolest, millisel viisil õpitakse, kuid väiksemad erinevused olid ka selles, kuidas ja milleks tehnoloogiat kasutatakse ning mis oli õpetaja eesmärk digi kasutusele võtmisel. Seejuures peab ütlema, et sama õpetaja üks tund võis olla ühte ja teine teist liiki – õpetajad modifitseerivad oma tegevust vastavalt vajadusele.
Esimeses tundide rühmas (vt joonist) oli valdav tehnoloogia passiivne kasutamine. See tähendab, et õpetaja näitas esitlust või õpilased lugesid digimaterjali, aga ei pidanud seejuures täitma ülesandeid, mis oleks eeldanud neilt aktiivset mõtlemist ja tegutsemist. Tehnoloogia oli neis tundides pea eranditult asendamiseks – paberõpiku asemel loeti materjali digiõpikust või veebist. Need tunnid olid eelkõige õppimise lihtsustamiseks ehk digi oli „operatsiooniliseks tõhustamiseks“.
Teist tundide rühma iseloomustas õpilaste aktiivne tegutsemine – näiteks tehti digimaterjali põhjal märkmeid, kontrolliti automaatselt hinnatud testide vastuseid jms. Tehnoloogia kasutamise viisidest tuli neis tundides rohkem välja õppeprotsessi täiustamine. Näiteks kasutati võimalust saada kohe tagasisidet, lahendades automaathinnatavaid ülesandeid. Uuringutest teame, et tagasiside on üldiselt seda suurema mõjuga, mida kiiremini õpilane selle saab. Samas õpetajate välja toodud eesmärkide hulgas oli ka selles rühmas kõige levinum operatsiooniline tõhustamine.
Kolmanda rühma tundides oli õppeprotsess konstruktiivne ehk tugineti varasemate ja uute teadmiste sidumisele digitehnoloogia abil või digikeskkonnast õpitavaga. Kui eelmistesse rühmadesse kuulus kummalgi juhul neljandik tundidest, siis kolmanda rühma tunnid olid kõige levinumad – neid oli veidi enam kui kolmandik. Konstruktiivsetes tundides oli teiste tundidega võrreldes oluliselt enam õppeprotsessi täiustamist ja vähem lihtsat tavapärase asendamist digiga. Nii tõusis neis tundides enam esile õpetaja eesmärk kvalitatiivseks tõhustamiseks – aidata õppijatel õpitavast paremini aru saada ja seoseid luua.
Neljas tundide rühm oli kõige vähem levinud – sellesse kuulus vaid 15% tundidest. Just selles rühmas olid aga tunnid, kus digitehnoloogia oli kasutusel kõige tõhusamal viisil ehk interaktiivses õppeprotsessis: digi abil viidi läbi sisulisi arutelusid, paaris- ja rühmatöid. Interaktiivsusest hoolimata oli neis tundides valdav digi kasutamine tavapärase asendamiseks ja õpetaja eesmärk oli operatsiooniline õppeprotsessi tõhustamine.
Mida tulemused näitavad? Mida soovitame?
Esiteks seda, et digitehnoloogiat kasutatakse kõige sagedamini konstruktiivse õppeprotsessi põhimõtteid järgides. Seda võib hinnata väga mõistlikuks kasutusviisiks, kuigi veelgi enam võiks mõelda, kuidas kavandada õppimine nii, et see sisaldaks ka digi abil oma ideede jagamist teiste õpilastega, teistelt tagasiside saamist ja teistele tagasiside andmist, oma ideede täiendamist teistelt saadu põhjal. Need on uuringute põhjal kõige tõhusamad õppimise viisid, mis ei ole digikasutuses veel kuigi levinud. Samas olid kokkuvõttes pooled tundidest sellised, kus digikasutus oli üksnes aktiivne või suisa passiivne. Sellised õpiviisid pole uuringute põhjal kuigi tõhusad ja kui soovime digi tähenduslikku kasutust ja paremaid õpitulemusi, soovitame analüüsida, kuidas neid passiivseid ja aktiivseid ülesandeid tõhusamaks muuta. Näiteks võib anda õpilastele ülesande konstrueerida digimaterjali põhjal mõistekaarte või kirjutada küsimusi, mida seejärel jagatakse kaasõpilastega ja mille üle ühiselt arutletakse. Pilvepõhised lahendused ühisdokumentide näol on siin heaks abiliseks.
Teiseks näitasid tulemused, et õppeprotsessi modifitseerimist ja ümbermõtestamist digitehnoloogia kasutamisega ei esine praktiliselt üldse – neid ei kuvatud seetõttu ka rühmade võrdlust kujutaval joonisel. Ka täiustamist on kõigis rühmades vähem kui asendamist. See on mõtlemapanev koht, sest võib selgitada, miks osa uuringuid näitab, et digitehnoloogiate kasutamisel võib PISA tulemustele olla negatiivne mõju. Võib-olla kasutatakse liialt sageli digi selliselt, nagu ollakse harjunud toimetama digita?
Näiteks paberraamatu lugemine on enamasti lineaarne protsess ja ka meie digiõpikud kopeerivad enamasti samasugust lineaarsust. Kas see on aga kõige tõhusam? Personaliseeritud õpirada, mis arvestab õpilase tulemusi ja huvi, peaks olema targalt kujundades tõhusam. Digitehnoloogiad võimaldavad seda, aga me ei ole sageli õpetamist vajalikult moel modifitseerinud, ümber mõtestanud või isegi mitte täiustanud. Me ei peaks ehk ütlema, et õpilased lugegu (digi)õpikust läbi see või teine peatükk, vaid tuleks öelda, et õpilased tehku selgeks, kuidas toimub fotosüntees. Seejärel saab õpilane kas internetiotsingu ja leitud uurimuslike simulatsioonide abil, või miks mitte ka ChatGPT võimalusi kasutades, ise leida enda jaoks sobiva õpitee. Otsingut tehes tuleb õppida õigeid märksõnu kasutama, allikate usaldusväärsust hindama ja kiiresti materjalidest kokkuvõtteid tegema, näiteks märkmeid kasutades või skeeme ja mudeleid koostades. Kaasates õppimisel tehisintellekti, on võimalik õpilase ja tehisintellekti omavaheline interaktiivsus – õppeprotsessi ümber mõtestades ei pea see olema ainult õpilaste või õpetaja ja õpilaste vahel. Nii tuleb õppida ka seda, millist lisainfot ja kuidas on vaja ChatGPT-ga dialoogis olles talle anda, et saada ammendav ja samas kompaktne vastus, mis võimaldab saavutada õpieesmärgi õppija lähima arengu tsoonis.
Kolmandaks teeb veidi muret, et tehnoloogia on leidnud koha peamiselt selleks, et operatsioone tõhustada – õppematerjalid on käepärast, neid on hea jagada, pilti on suurelt ekraanilt parem kõik koos analüüsida jne. See kõik on muidugi oluline, ent tehnoloogiliselt võimalikuks saanud lahendused tuleks rakendada senisest enam või selgemalt õpitavast arusaamise vankri ette. Tuleb mõelda, millised on õpilaste raskused õpieesmärkide saavutamisel, ja võtta tehnoloogia kasutusele vastavalt sellele. Näiteks on praegu teadmiste ja oskuste kõrval üha olulisem õpieesmärk väärtuste ja hoiakute kujundamine. Traditsiooniliselt on seda tehtud arutelude, rollimängude ja isegi kirjandite või esseede kirjutamisega. Tehnoloogia kasutamise uuringud näitavad siin aga nende meetoditega võrreldes tugevat positiivset efekti, kui pakkuda õppijale haaravat õpikogemust virtuaalreaalsuses. See on vaid üks tehnoloogia, mis võimaldab meil interaktiivset õppeprotsessi täiesti ümber mõtestada. Samamoodi vajab läbimõtlemist näiteks dialoogipõhine õppeprotsess ChatGPT-ga.
Kokkuvõttes võib öelda, et digitehnoloogiat saab kasutada enamaks, kui seda praegu tehakse. Iga õpetaja ja õppejõud võiks eeltoodule tuginevalt analüüsida, millisesse rühma tema tunnid paigutuvad ja miks nii. Asudes oma tunde „määrama“, teeme esimese sammu digitehnoloogiate mõtestatuma ja tõhusama kasutuse suunas. Näiteks on rohkem vaja konstruktiivset ja eriti interaktiivset õppeprotsessi ning tehnoloogia tähenduslikku kasutamist kas või õppimist ja õpetamist ümber mõtestades.
Kõige selle juures tuleb aga esikohale seada õpieesmärkide senisest kvaliteetsem saavutamine. Ei piisa, kui kasutada tehnoloogiat üksnes operatsioonide tõhustamiseks või millegi kiiremini saavutamiseks. Tehnoloogiat ei tuleks kasutada seal, kus see on võimalik, vaid seal, kus see on vajalik. Oma õpieesmärke kaaludes ja valides vastavalt sellele targalt kohti, kus digitehnoloogia on tõepoolest väärtuslik, hakkame tasapisi mõtlema jätkusuutlikule arengule kui väärtusele. Iga kord, kui kasutame tehnoloogiat, kasutame ka energiat, mida on meie maailmas aine ja energia jäävuse seadusest tulenevalt piiratud hulk. Et kõik otsa ei lõppeks, on meil vaja teha tarku otsuseid ja mitte kasutada digi seal, kus see ei võimalda interaktiivset või konstruktiivset täiustatud, modifitseeritud või ümbermõtestatud õppeprotsessi õppimise tõhustamiseks.
Vaata digiefekt.ut.ee.
KOLLEEGID!
Kui üks uurimistöö ajada hästi keeruliseks-ABSTRAKTSEKS (segaseks), siis võib JÄRELDADA mida tahes… Digi on mõiste tehnoloogiast. Ja kui samal ajal on kõrvale jäetud õpilase PSÜÜHILISED protsessid, siis…? Arvuti kaudu käib eriti verbaalse INFO ja näitlikustamise VAHENDAMINE, mis maailmas 1950ndatel-1980ndatel kognitiivsete protsessidena põhjalikult läbi uuritud. Õpetajad peaks neist oma töös lähtuma.
Külakoolmeister Peep Leppik uuris 1981-90 NÄITLIKUSTAMISE MÕJU omandamisele tundides. TÜ-s uuriti ca 25 aasta eest arvuti “abil” õpetamist, nemad positiivset ei tabanud… Tehnoloogia hakkab segama ju õpilase VAIMSEID PROTSESSE (3ndas klassis eriti).
IQ-testid (2013) näitavadki me õpilaste arukuse olulist LANGUST, sest ARENGU aluseks on ikkagi ÕPILASE VAIMSED PROTSESSID…