Luuleõpetaja pihtimused

17. juuli 2023 Joosep Susi Tallinna Ülikooli kirjandusdidaktik - Kommenteeri artiklit
Joosep Susi. Foto: Kristjan Teedema / Tartu Postimees / Scanpix

Luuledidaktilistes uurimustes nii meil kui ka mujal lüüakse juba vähemasti viimase poolsajandi vältel alalõpmata häirekella. Probleemipundar näib sedavõrd lai, sügav ja kõikehõlmav, et olulisemate sõlmküsimuste pelk tutvustaminegi eeldaks, et seekordsesse Õpetajate Lehte ükski teine tekst lihtsalt ei mahuks. Piirdun sestap põgusa enesekriitilise vaatega, mis valgustab läbi mõned tummisemad ja piinlikumad möödalaskmised, millega olen ise luuleõpetajana hakkama saanud. Järgnev võiks kujutada endast avapeatükki käsiraamatust noorele emakeeleõpetajale, kes ihkab mingitel äraspidistel põhjustel minna kirjandusdidaktiliste põhitõdedega radikaalsesse vastuollu.

1. Häälestus. Lähen tundi, kus kavatsen käsitleda paari Üdi/Viidingu luuletust. Kulub umbes kaks minutit, et õpilased ära kaotada. Selle asemel et luua kohe alguses sildu õpilaste igapäevaga, neid ümbritseva tekstimaailmaga, panna nad kohe luuletusega tegutsema ja suhestuma, esitan mina mingeid üldiseid ja abstraktseid küsimusi: Mis sulle luuletuses kõige rohkem meeldis? Kuidas mõistad fraasi „hiigelmüüri inimtihedat“? Mis on sinu arvates luuletuse põhiteema? Võimalusi õpilased luuletuse juurde juhatada on ju lõputult: visualiseerida, kirjutada juurde ja kratsida maha, mängida keelega, kujustada, võtta kaasa olulised tekstid, lähedased inimesed, kasutada isiklikke fotosid, tekste, mälestusi. Õpilased pole veel valmis hakkama luuletust lugema, aga mina küsin juba, mis tunde see tekitas. No ei saanudki ju mingit tunnet tekkida, kui ma pole aidanud neil astuda luuletusse sisse. Luuletuse lugemine, mis peaks aitama õpilasel jõuda oma hääleni, on tema jaoks just kui sunnitöö; kehakeel, näoilme annavad aimu, et luule on midagi keerulist, arusaamatut, elitaarset.

2. Kiirustamine. Ma tean ju väga hästi, et kiirustada ei tohi. Nõnda ei leia aset sügavat õppimist, sügavat mõistmist, ei teki püsivaid muutusi. Ometi olen juba mõne minutiga jõudnud pea iga luuletuse puhul selleni, et õpilased peavad rääkima luuletuse tähendusväljadest. Seejuures ma ise luuleentusiastina ei suuda ka kolme-nelja lugemisega Mihkelsoni teksti kohta midagi mõistlikku öelda. Õpilased ainult mökitavad midagi vastu. Nad pole lüürilist aegruumi veel nuusutadagi saanud, tekst pole mitte üheski aspektis muutunud nähtavaks, tähenduslikuks. Kusagil oleks nagu mingi nähtamatu kuri käsi, mis mind tagant tõukab: „Joosep, ole pai, võta juba järgmine luuletus, kaua sa siin ikka jokutad!“ Ma ei arvesta õpilaste tempoga, igapäevase tekstikasutuse, lugemiskogemusega, vaid esitan üha uusi küsimusi. Õpilased tegelevad vastamisel ennustamisega, nende kommentaarid on täiesti juhuslikud, pealiskaudsed, üldsõnalised. See on ju ilmselge: nad ei näe veel luuletust! Nad pole haaranud mina-positsiooni! Tuhisen tagasi vaatamata ikka edasi ja edasi, selmet peatuda, mõelda, mõtiskleda, süveneda, eritleda, pingutada. Ühe luuletuse sügav mõistmine mõjutab noore inimese kujunemisprotsessi määratult rohkem kui selline kinnisilmi edasiruttamine, aga miks ma siis seda teen? Ei tea vastata. Üks on selge, järelikult mind ei huvita õpilase areng.

3. Mida ma arendan? Valisin välja mõned luuletused, mis on mulle väga südamelähedased. Peamiselt Kaplinskilt, muidugi mõista. Mõned Erkki Luugilt – ehk saab nalja! Kirjutatakse ju igal pool, et õpetaja huvi on luulekäsitluse vundament. Kui õpetajat ei huvita, ei ole mingit võimalust, et õpitõrge luule suhtes kuidagi leeveneks. Aga mis selle Kaplinski lugemise eesmärk ikkagi on? Mille võrra on need noored kutid tunni lõpus rikkamad? Mida see arendab? Mille võrra on nad selle tunni tõttu rikkamad kahe kuu pärast? Ei olegi. Järelikult oleksin pidanud tunni ära jätma.

4. Õppija vaatenurk. Ma kinnitan endale ikka ja jälle, et mina olen õpetaja, kes lähtub õpilasest. Siin pole kahtlustki! Aga kas ikka lähtun? Kuidas ma luuletust käsitlen? Ikka on ees mingi ideaal, milleni õpilased peaksid jõudma. Nagu oleks mõõdupuuks Väljataga või Hennoste käsitlused, mitte õpilase enda rikkalik elukogemus, varasem lugemus, teadmised, oskused. Teisisõnu, tegelikult ma nõuan neilt, et nad a) areneksid märksa kiiremini, kui vaimselt võimalik, ja b) et nad teaksid kõike seda, mida nad veel ei peagi teadma. Õpilased on juba valmis vaikselt kuhugi jõudma, aga mina lendan peale oma tõlgendusega, jätan nende laused õhku, ei peegelda tagasi, ei haara neist kinni. Ma võin väita endalegi ükstapuha mida, aga tegelikult mind ei huvita, mida suur osa neist vastab. Kui ma kolleegidega räägin, väidan ikka, et mina olen õpetaja, kes võtab õpilased kaasa ja läheb nendega üheskoos Rummot avastama. Võiksin ju tõesti näidata suuna kätte: vaadake, sõbrad, minge sinnapoole, minge ja avastage, jälgige seda ja toda, teate, lähme õige üheskoos! Paraku jääb see ühine matk võrdlemisi lühiajaliseks. Ma ei anna neile võimalust ise avastada ja mõelda, pakkuda tõlgendusi, isiklikke seoseid: õpilane ei ole Rummo luule aegruumis minu jaoks rikkaliku elukogemusega mõtlemisvõimeline kaasteeline. Aga kui sügavale võiksid õpilased jõuda, kui tempo maha võtta, lähtuda neist endast, tuua nende maailm kohe siia luuletusse!. 

5. Toestus. Ma olen Võgotskit lugenud küll, söögi alla ja söögi peale. Lähima arengu tsoon! Aga kõike, mida õpilased lõppeks teevad, olid nad suutelised tegema ka enne tunni algust. Sisaliku tee metafoorikasse sukeldumiseks ei andnud ma neile mitte ühtegi tööriista. Neil ei ole halli aimugi, mida nad luuletusega tegema peavad, mida vaadelda, kuidas läheneda. Selle asemel et pidevalt toestada, et õpilasel oleks võimalik luuletust ise kogeda ja sügavalt nautida, lahendan mina klassi ees saladuse lihtsalt ära. Nüüd, kui õpilane kingib mulle õlakehituse, mille minu vähene toestus on tekitanud, ja ütleb ausalt välja, kui mõttetu see luuletus on, siis mina lähen veel tagatipuks närvi. Õpilane reageerib igati adekvaatselt, aga mina palun tal keel hammaste taha jätta ja endamisi mõeldes panen selle õpilaste vaimse küündimatuse või ealiste iseärasuste arvele. Ah jaa, muidugi mängib oma rolli ka viimane tund, esimene tund, söögivahetund või äsja toimunud kehalise tund.

6. Õppesisu. Mingil kummalisel kombel kipub olema nõnda, et kui ma pajatan lüürikast oma armsate kaasteelistega, siis räägin justkui hoopis teisest žanrist. Klassiruumi sisenedes leiab aset mingi kummaline ümbersünd. Me hakkame otsima luuletusest epiteete, isikustamist, määrama rütmiskeemi. Aga see pole ju üldse oluline! Oluline on anda kätte tööriistad, mis aitavad tal minna sügavamale, järk-järgult areneda. Pealegi, nüüdisluule tähenduslikuks muutmiseks pole nende tööriistadega üldse midagi peale hakata, peaksime keskenduma hoopis muule: ajaline struktuur, siirded, kompositsioon, sisemised teisenemised, lugemiskogemus jne. Näib, et minu luulekäsitlus on õpilastega kahetasandiline: õpilane näeb metafoori, tõmbab joone alla, ja siis ütleb, mida luuletus tähendab. Võib-olla väike loovtöö kah otsa. Kiire neljavärsiline luuletus kevadest, näiteks. Aga õpilane pole suuteline veel tajumagi, mida korduv lugemine võib teha, kuidas avastada luuletuse sisemisi seaduspärasusi ja teisenemisi.

7. Õpitegevused. Tegin suvel – kusjuures ühe päevaga – endale rikkaliku meetodipanga. Umbes paarsada huvitavat meetodit ja metoodilist nippi, mida on luule käsitlemise puhul soovitatud. Palju aktiivõppemeetodeid, erisugused paaris- ja rühmatööd. Miskipärast ma ei kasuta neid. Ma tean, et ühe meetodi kasutuselevõtt eeldab vähemalt kolm korda proovimist ja pärastist refleksiooni. Aga mõni meetod tundus esimese katse järel kohe paras ämbrite kolistamine. Tean, et sügav mõistmine leiab aset väga aeglaselt, selleks peab läbi tegema mitmeid faase, aga kui õpilased tegutsevad, siis lõppeks on kõik tegevused kuidagi mõttetud. Kirjutavad arusaamatuid töid, luuletusi, tekste, mis ei ole neile väärtuslikud ja peagi oma otsa prügikastis leiavad. 

8. Valikuvabadus. Annan õpilastele valida, missugust luulekogu lugeda. Kolleeg kiidab – see ongi õige suund, sest õpilastel peab olema võimalus langetada õppeprotsessi vältel valikuid. Viin õpilased raamatukoguriiulite vahele. Nüüd on mu ees 8. klassi poiss, kes on hakanud lugema inglise keeles Miltonit. Jumal küll! Ta ei saa sellest ju mõhkugi aru. Siin pole juttugi mõtestatud valikust, mingisugust autonoomiavajadust see nüüd küll ei toeta.

9. Luulekogud. Annan õpilastele tähtaja, mis ajaks tuleb luulekogu läbi lugeda. Hoiatan neid, et sel päeval teen lühikese töö, milles esitan mõne avatud küsimuse. Ei tasu muretseda – ei midagi keerulist. Kui päev on kätte jõudnud, seisab trobikond õpilasi ukse ees, sest raamat on lugemata. Ülejäänud on lugenud pealiskaudselt. Miskipärast on nõnda, et kui ülejäänud õpitegevuste puhul arvestan ma erisuguseid kognitiivseid protsesse, kasvatusteaduslikke ja ainedidaktilisi põhimõtteid, siis luulekogude puhul unustan need ära: puudub häälestus, õpilased pole kursis luulekogu kui tervikteosega, iseseisva lugemise ajal puudub toestus, ma ei tule tundides teoste juurde tagasi, ei aita tungida sügavamale. Ka iseseisva lugemise järgsed tegevused on juhuslikud, pealiskaudsed, teevad oma esitluse ära, aga ega nad sest lugemisest midagi kaasa küll võta.

10. Arutelud. Kirjutan tunnikavasse, et õpilased arutlevad. Mingist arutelust pole aga juttugi, teema pole õpilastele tähenduslik, vastused on esimese klassi õpilase tasemel. Iseenesest olen eri arutelumeetoditest lugenud küll, olen teadlik arutelude läbiviimise keerukusest, aga aega on niivõrd vähe, et õppeprotsessi planeerides libisen raskuskohast üle: küll kuidagi laabub! Nõnda lähen vastuollu sisuliselt kõigega, millest olen lugenud: arutelul puudub struktuur, küsimused on suunatud vaid kahele luulet sinatavale õpilasele, protsess meenutab ülekuulamist, õpilastel pole aega vastuseid läbi mõelda, küsin õpilasi, kes pole selleks veel valmis, juhin vestluse endale sobivas suunas („Kuidas nad juba ei mõista, et luuletuse sina ja mina põimuvad?“). Lõpuks lahendan olukorra lihtsalt sellega, et räägin taas kord, mida see luuletus endast ikkagi tegelikult kujutab. Ah soo, ja nüüd ütlesin ka mina selle välja: „Siin ei ole õigeid ega valesid vastuseid!“ Nojah, aga on ju paremad ja halvemad tõlgendused. Parem noogutan lihtsalt kaasa: „Tubli!“, „Väga huvitav“, „Kas teistel on midagi lisada?“. Täiesti sisutühi tagasi- ja edasiside.


Kirjuta kommentaar

Õpetajate Lehel on õigus avaldada teie kirjutatud kommentaar paberväljaandes. Kommentaari pikkus ei tohi ületada 3000 tähemärki. Õpetajate Lehe kodulehe kommentaarid on modereeritavad ja avaldatakse pärast toimetamist hiljemalt kommentaari saatmisele järgneva tööpäeva hommikuks. Lehel on õigus jätta saadetud kommentaar kodulehel avaldamata. Iga kommentaari edastaja arvuti IP-aadress, sessiooni identifikaator ja kommenteerimise aeg salvestatakse andmebaasis. Õpetajate Leht ei vastuta kommentaaride sisu eest!