Psühholoogial on pedagoogika jaoks oluliste teaduste hulgas oma roll. Liialdused ja moonutused viivad aga selleni, et õpetaja ja pedagoogika identiteeti tuleb asuda kaitsma. 

Lubatagu alustada tänuga Aaro Toomelale, kelle artikkel 17. septembri Õpetajate Lehes lisab vürtsi arutelule eri teadusalade tähtsuse üle pedagoogikas ning sel viisil väljendatud ootuste üle õpetajale. Kuna teame teineteist kaua, söandan edaspidi nimetada Aarot eesnimega. 

Tänan ka head ametikaaslast, kes hoiatas jätmast muljet, et „kaks ülikoolionu on sarved kokku pannud ja kähmlevad teemal, millest õpetajal ei ole sooja ega külma“. Püüan seda võimalikult vältida. 

Ehkki ma oma juunikuises artiklis Aarot ei maininud, olnuksin üllatunud, kui ta jätnuks sellele vastamata. Vastus tuli ja selle valulikkus näitab, et puudutasin hella kohta. 

Enne põhiteema juurde asumist alustan aga ühe üldisema küsimusega, milles vähemalt osaliselt Aaroga nõustume.

Muidugi on teaduses oluline see, mida öeldakse, mitte see, kes ütleb. Kuldsed sõnad. Just sestap vältigemgi olukordi, kus ametikaaslased või üliõpilased ühekorraga märkavad, et teadlane või õppejõud mõõdutundetult viitab üksnes iseendale, tundmata ja tunnustamata teisi vaatekohti enda omade kõrval. Nii ei peaks ka pedagoogika mõiste määratlust kiiruga otsima eestikeelsest Vikipeediast või üksnes omaenda varasemast loomingust, selleks on olemas vastav väärikas rahvusvaheline teaduskirjandus. 

Võitlus õlgmehikesega

Seda kirjandust lugedes selguks esmalt ruttu, et lähiajalugu on täis näiteid kuulsatest teadlastest, kes pedagoogika ja selle lähimõistete (nt „haridus- ja/või kasvatusteadus“) üle kembeldes on veetnud pika ja eduka karjääri, neis ometi kokkuleppele jõudmata. Heaks näiteks on siin Oxfordi ülikooli õppejõud John Boyd Wilson, kelle teemakohane artikkel ja sellele lisatud teiste autorite kriitikatulv ilmus ajakirjas Educational Research (ee Haridusuuring) 2003. aasta augustis. Kuna Wilson 75-aastasena samal kuul suri, siis põhjalikumalt ta sellele kriitikale vastata ei jõudnudki.

Seega on Aarol hea mõte, et me Õpetajate Lehe veergudel „ei hakka pikalt arutema pedagoogika määratluste üle“. Mõttevahetuseks piisab siinkohal täiesti „Hariduse ja kasvatuse sõnaraamatus“ (2014, toim Tiiu Erelt) esitatud määratlusest, mille kohaselt pedagoogika on „kasvatuse ja hariduse teooria ja praktika“ (lk 181).

Pedagoogika ja psühholoogia suhte asjus on lugejal enamikuga Aaro artiklist paraku vähe peale hakata – ehk kui, siis väitlustundide õppematerjalina. Tegemist on õpikunäitega õlgmehikese vastu võitlemisest. Teatavasti tähistab see metafoor hämamisvõtet, millega püütakse luua mulje teise poole väite kummutamisest, kuigi tegelikult kummutatakse üksnes selle moonutatud või liialdatud vorm – kui sedagi. Õlgmehike märgib siin hernehirmutist, kellega hakatakse tegelema, justkui oleks too pärisinimene – ehk hakatakse tegelema väite kunstliku moonutusega, mitte väite endaga.

Miks on seekord niimoodi läinud?

Eelkõige seetõttu, et märkamata on jäänud kõik, mida oma artiklis ütlesin psühholoogia olulisuse kohta pedagoogikas. Puudutasin ka negatiivseid tagajärgi, mille tõi kaasa psühholoogia saavutustest ärapöördumine 20. sajandi alguskümnendite saksa vaimuteadlaste poolt. Et need lõigud jäid Aarol lugemata, ei saanudki keerutused meditsiini, bioloogia, psühholoogia ja pedagoogika suhetest päädida enamaga kui sama lõppjäreldusega, millest mina peaaegu et alustasin: psühholoogiat on pedagoogikale vaja.

Aga psühholoogia vajalikkus pedagoogikas ning selle liigse domineerimisega seotud ohud on kaks eri asja. Mina räägin viimasest. Kas teadlik või teadvustamata suutmatus neil kahel vahet teha ongi viinud teiste oluliste distsipliinide alahindamiseni pedagoogika alusena ja rakendaja-metafoori vohamiseni. Siit omakorda on lühike tee õpetaja enesehinnangu ja seeläbi töömotivatsiooni languseni ning, mis parata, paljude õpetajate töölt lahkumiseni. Nii on mitte ainult Eestis, vaid mitmetes teisteski maades.

Euroopa ja Põhja-Ameerika õpetajaid ning osa haridusteadlastest vaevab juba aastakümneid ühine mure: avaliku ettekujutuse muutumine õpetaja rollist koolis ja ühiskonnas. Õpetaja justkui ei olekski enamat kui selle rakendaja, mille keegi teine on kutsestandardite, õppekavade või muude normdokumentidega kehtestanud. Selle kõige üle otsustamisel – ehk „koolis õpetatavate teadmiste, oskuste, väärtuste ja hoiakute sisu piiritlemisel“ (Aaro sõnastus, ja täiesti asjakohane) õpetajal justkui sõnaõigust ei oleks ega peakski olema.         

Psühholoogia on pedagoogika üks alustest

Kahtlemata peab riik võtma teatava vastutuse hariduse käekäigu eest ning sellekohased ettekirjutused on vähemalt mõistlikkuse piires õpetajale järgimiseks. Ja muidugi sõltub igast õpetajast, kas ja kuivõrd ta suudab neid ettekirjutusi vajadusel tõlgendada, vältida või neist läbi, mööda või üle hiilida. 

Nõukogude ajal oli see tavapära. Tajusin seda 1980. aastate koolipoisina ning nii on rääkinud kõik kogenud õpetajad, keda olen aastate jooksul küsitlenud. Meenub ühe kunagise õpetajast ametikaaslase hüüatus, keda innustati osalema kriitilise mõtlemise koolitusel: „Heldeke, poleks ma osanud kriitiliselt mõelda, ei oleks ma Nõukogude aega üle elanud!“ 

Mäletan, oskasid nii kaasõpilased kui ka mina seda võimet õpetaja puhul hinnata. Ka siis oli õpetaja – vastupidiselt levinud ettekujutusele – märksa enamat kui pelgalt rakendaja. Oli seda olude sunnil ehk rohkemgi kui praegu.

Küllap jäädaksegi vaidlema õpetajate ettevalmistamiseks vajalike teadmiste täpse olemuse, jaotuse ja sisu üle. Ning nagu Nõukogude-aegsete õpetajate „vaikiv teadmine“ näitab, on oluline osa sellel, mis toimub iga õpetaja oma nõiaköögis – mida ta õpib kas isiklikule vaistule tuginedes või siis ei õpi üldse. Piisab aga üsna vähesest, et mõista: psühholoogia on vaid üks paljudest pedagoogika teaduslikest alustest.     

Eesmärgid ja meetodid

Alustagem samast, millest alustas papa Herbart enam kui kakssada aastat tagasi pedagoogikale kui teadusele alust pannes. Lugejasõbralikkuse huvides kordan juunikuises artiklis öeldut, et sakslase Johann Friedrich Herbarti (1776–1841) järgi määrab hariduse eesmärgid eetika (st moraalifilosoofia) ning meetodid (psühholoogia). Tõin toona näite inimelu pühadusest: kas riigil on teatud tingimustel õigus surmanuhtluse näol inimelu võtta või mitte, on sügavalt moraalifilosoofiline küsimus. Moraalifilosoofilised kaalutlused on olulised muudegi inimeluteemade puhul, nagu näiteks ravi jätkamise mõistlikkus mingites piirolukordades. 

Olgu siinkohal veel ühe näitena küsimus, kuivõrd peaks hariduse eesmärgiks olema inimese isiklik eneseteostus ning kuivõrd teatud ettemääratud ühiskondliku rolli täitmine. Aeg-ajalt meedias esilekerkivad poolt- ja vastuväited teemal „õppida tuleb seda, mis leiva lauale toob“ viivad tagasi vähemalt 18. sajandi lõpu valgustusajastusse ning Saksa uushumanismi – teatud mööndustega tegelikult juba antiikaega. Neid põhjendusi ei pea iga kord uuesti leiutama nagu jalgratast.

Kindlasti ei saa õpetaja kõiki riikliku õppekava eesmärke omatahtsi tõlgendada. Avalikult surmanuhtlust propageeriv õpetaja leiaks end ilmselt peagi tõsiste probleemide ees. Ent paljudes küsimustes, olgu või seesama tööeluks ettevalmistus, võtab ta oma filosoofilised eelhoiakud iga päev klassi kaasa – ta juba on filosoof, tahab ta või mitte. Pedagoogikas ei saa psühholoogia läbi filosoofiata – ja vastupidi. 

Teiseks näiteks teadusest, mis iga pedagoogilise tegevuse juures vajalik, on õppekavateooria. Olgu kasvõi selleks, et teadvustada haridusprotsessi eri komponente. Väikeste teisendustega eri käsitlustes ja eri maade riiklikes õppekavades on nendeks enamasti käsitus õppijast ja ühiskonnast, õppe- ja kasvatustegevuse eesmärgid, meetodid, nõuded õpikeskkonnale ja õppematerjalidele ning õpitulemuste hindamispõhimõtted. Huviline võib tutvuda näiteks Maurice Eashi ülevaateartikliga käsiraamatus „The International Encyclopedia of Curriculum“ („Rahvusvaheline õppekavaentsüklopeedia“, 1991).

Lisan vaid ühe näite, milleks selline teadmine vajalik on. Ühena paljudest loosungitest – ja loosungid saadavad hariduselu nii meil kui mujal – oli mõni aeg tagasi suurmoeks õuesõpe. See sõna ei ütle aga mitte midagi õppe eesmärkide, sisu, meetodite ega hindamispõhimõtete kohta. Ütleb üksnes õpikeskkonna kohta, ja sedagi vaid osaliselt. Äärmuslikul juhul võib nii juhtuda, et õpilased istuvad õues 45 minutit ühe koha peal, kuulavad õpetajale suhu vahtides tema monoloogi ning annavad järgmisel päeval meeldejäetu kohta aru kirjaliku kontrolltöö vormis. 

Aga õuesõpe on toimunud ja linnukese saab kirja. Mis sest, et üllast eesmärki taotledes või teeseldes on teiste arvel tähelepanu vaid ühel õppekava põhikomponentidest – õpikeskkonnal.

Loetelu õpetajale, samuti pedagoogikale olulistest teadustest võiks jätkata näiteks politoloogia, sotsioloogia või ajalooga. Nimekiri on pikk ja väärikas, ehkki mitte lõpmatu. Sellest kõigest edaspidi, siin seab maht omad piirid. Oluline on leida tasakaalupunkt. Põhivastutus on seejuures neil, kes tõesti määratlevad end haridusteadlasena ega põgene parema otsinguil ühegi teise valdkonna tiiva alla. Õpetaja rakendab, ent teeb ka otsuseid, mida, millal ja kuidas rakendada. Ka temal ei ole kuhugi põgeneda – kui ta just oma ametit päriselt ei hülga. 

Mitmel maal on ilmnenud vajadus kaitsta õpetaja ja pedagoogika identiteeti. Huviline leiab sel teemal materjali ka eesti haridusteadlaste viimaste kümnendite rahvusvahelisest teaduskirjandusest. Loodan, see teadmine ja varasem karastus hoiab meie õpetajaskonda ja haridusteadlasi tasakaalukatena.

---

Samal teemal:

Aaro Toomela. „Kas pedagoogika on olemuselt rakenduspsühholoogia üks valdkondi? – Jah, kindlasti!“ (ÕpL, 17.09)

Rain Mikser. „Pilt haridusest kui teadusest: „A mis me taustaks paneme?“ (ÕpL, 18.06)