Учительская газета, 1 марта 2019

Ох уж эта радость от учёбы!

Суть одного из базовых принципов естественнонаучного метода заключается в изречении, приписываемом знаменитому итальянскому астроному Галилео Галилею – «Измеряй измеримое и делай неизмеримое измеримым». По мнению преподавателя Хальялаской школы Мартина Пента, радость от учёбы или чувство удовлетворённостью школой как раз и являются теми неизмеримыми параметрами, о которых сейчас пишут и говорят все. Так как же оценить то, что оценить в принципе невозможно?

Если обратиться к СМИ, то станет быстро понятно, что, по крайней мере, в контексте Эстонии с этой радостью от учёбы дела обстоят из рук вон плохо. Её как будто бы и нет совсем. Общий дискурс сводится к двум основным аксиомам. Во-первых, к тому, что дети якобы несчастные, а во-вторых, что они ходят в школу. Исходя из этих принципов, всё в конечном итоге сводится к не требующему особых интеллектуальных усилий силлогизму, будто школа делает детей несчастными. Этот лозунг с завидной настойчивостью используется во всевозможных статьях-мнениях и ведущих абзацах речей в качестве оправдания всяческих перемен в школьной системе в целом.

Как сформулированы вопросы о счастье?

Кажется, будто этот лозунг начал уже жить своей праздной жизнью, несмотря на наличие обширного исследования, результаты которого были опубликованы два года назад. Вроде бы они должны были выбить почву из-под «ног» этого кредо.

По какой-то причине это исследование не удостоилось пристального внимания со стороны общественности. Об исследовании PISA можно писать сколько угодно, однако если на одни и те же вопросы предлагают ответить подросткам из 72 стран, выборка представительная и 91% учащихся оценивает по десятибалльной шкале уровень удовлетворённости своей жизнью на пять баллов и больше (по оценке учёных, это означает «довольны жизнью), а средним показателем является 7,5 баллов (в Финляндии 7,9, средний показатель по странам ОЭСР – 7,3), то можно было бы робко спросить, в чём же суть этой кричащей проблемы?

Подчеркнём в предыдущем предложении слово «кричащая». Вне всякого сомнения, сотрудники всех школ оказывают помощь нуждающимся в ней ученикам по мере своих сил и при наличии времени. Вопрос даже не в том, будто к десяти процентам недовольным относятся как к естественным издержкам.

Разумеется, в школах достаточно несчастных детей, также как и в обществе хватает недовольных жизнью взрослых. Однако разговоры о каком-то систематическом дефиците радости, которые учащиеся изо дня в день из-за школы якобы испытывают, не соответствуют действительности и дискредитируют работников сферы образования.

Притесняют ли учителя учеников? Это зависит от того, что понимать под притеснением. Для кого-то ущемлением прав является даже элементарная проверка знаний, при том, что по сравнению со своими сверстниками из 71 страны, принявших участие в исследовании PISA, эстонские школьники демонстрируют одну из самых низких степеней тревожности (Хелен Михельсон, Пирет Лаксон – «Не такие уж школьники Эстонии и несчастные»; Постимеэс, 19.04.2017). Скорее всего, с этим согласятся также большинство учителей, вспомнив об учениках, которые ещё перед раздачей контрольных работ активно интересуются, когда их можно будет переписать.

Кажется, будто большая часть всех дискуссий на тему радости от учёбы ведётся на основании результатов тестов PISA за 2012 год, которые свидетельствовали об очень низкой степени удовлетворённости учащихся школой. Так чем же они не удовлетворены?

Небывалый «рост» в течение всего трёх лет был обусловлен ни чем иным как формулировкой вопроса. Если в 2012 году от школьников ожидали бинарного ответа на вопрос «Доволен ли ты своей жизнью?», то уже через три года их попросили оценить этот показатель по десятибалльной шкале, где «0» означал отсутствие радости от учёбы в школе, а «10» – максимальная её степень («Клуб Фестиваля мнений: результаты тестов PISA настолько хороши, что подход к обучению и не надо менять?», Постимеэс, 19.05.2017). Ещё раз: что мы измеряем и как? У нас нет объектов, есть лишь субъекты. Тут придётся согласиться с Ааро Тоомела, что задавая наивные вопросы, ничего кроме наивных ответов будет не получить.

Взрослые люди ещё более несчастные?

Чуть менее года назад был опубликован последний World Happiness Report – рейтинг 156 стран мира по уровню счастья, составленный на основе опросов 2015-2017 гг. (Лийси Кёэтс-Аусмеэс, «О неудовлетворённости и удовлетворённости эстонцев», Сирп, 18.01.2019). Немаловажно и то, что при этом использовалась точно такая же шкала, как и в опроснике PISA относительно степени удовлетворённости школьниками своей жизнью.

Возьму на себя смелость парировать возражение, что в одном исследовании речь шла об «удовлетворённости», а в другом – о «счастье»: я убеждён, что по большому счёту люди не различают эти понятия, а если и различают, то вряд ли именно так, как было задумано авторами исследований.

В рейтинге стран по уровню счастья Эстония занимает 63-ю строчку. Эстонцы как народ столь же счастливы, как и боливийцы и парагвайцы в далёкой Латинской Америке – в государствах, далеко не столь экономически благополучных, как наша страна. Срез нашего народа свидетельствует о том, что эстонцы оценивают степень своего счастья (что бы они при этом не имели в виду) на 5,7 баллов по шкале от «0» до «10». Даже русские более довольны своей жизнью! Вспомним, что эстонские школьники оценили степень удовлетворённости своей жизнью на 7,5 баллов.

Теперь, слегка изменив угол зрения, возникает желание развести от недоумения руками, потому что челюсть уже давно отвисла, – что же это Эстония за страна такая? Как же у столь недовольных жизнью людей вырастают столь довольные жизнью дети? Почему эстонские школьники настолько счастливы и что это за чудо-заведения такие – школы? Чего там с детьми такого делают, что они настолько довольны своей жизнью?

Хуже своих соседей?

Что есть счастье и что значит быть довольным жизнью? Психологи утверждают, что субъективное благополучие человека во многом базируется на его сравнении себя с соседями. Нас ведь не интересует, что у нас в Эстонии дела идут лучше, чем у бывших союзных республик – Молдовы, например, или Туркмении. Важно ведь то, что мы живём хуже финнов!

Наименьшее, что мы можем сделать, это прекратить нести чепуху, будто наши школьники ужасно несчастны, а виноваты в этом якобы их учителя и учебные заведения. Быть может, нам в Эстонии стоит научиться радоваться тому, чего мы достигли, нежели расстраиваться из-за того, что у нас чего-то нет, или из-за того, что не поддаётся измерению?

__________________________________________________________________________________

Кто защитит учителя от… школы?

Наверное, когда проведешь в профессии три десятка лет, то начинаешь смотреть и на свое занятие, и на мир по-иному. В чем-то глаз «замыливается», но процесс всё равно видишь с разных сторон. Если кратко резюмировать всё то, что пережил в роли обычного учителя, то могу сказать, что только ленивый не дал школе советов, как в ней все надо организовать. Надзорные органы неистощимы на выдумки: сплошным потоком несутся из чиновных кабинетов благие пожелания и суровые рекомендации, чёткие установки и требования по отчётности.

Если еще пару десятков лет назад я старался как-то следовать указаниям по оптимизации образовательного процесса, то теперь предпочитаю не подхватывать инициативы на лету, пытаясь найти в них рациональное зерно. И сразу скажу: среди нововведений последних пяти лет рационального появилось немало. Но меня всё время не покидает ощущение, что предложения по совершенствованию нашей работы поступают, в основном, от людей, сильно пострадавших от школы как института: столько в этих предложениях заботы о правах детей и их родителей и столько в них нескрываемого желания максимально осложнить работу педагога.

Круг обязанностей учителя – и особенно классного руководителя – постоянно расширяется, а вот возможностей для защиты от профессионального выгорания становится всё меньше. В понятие «рабочее время преподавателя» авторы инструкций умудряются уложить такое количество работы, которые лишь Золушка умудрялась выполнить. Правда, последней немало повезло с феей, нам же приходится рассчитывать исключительно на свои силы.

Оценка впала в немилость

Кому-то пришло в голову, что оценка – это пережиток прошлого. Что заветные цифры в электронном журнале становятся причиной детских стрессов, ночных бессонниц и визитов к психиатру. Теперь к психиатру придется идти учителям, потому что они вынуждены по полочкам раскладывать ученикам и родителям степень усвоения материала: как справляется, на что обратить особое внимание, как продвигается ребенок в изучении той или иной темы. Угробив на это описание несколько часов жизни, педагоги могут как бы невзначай выяснить, что все их старания ушли как вода в песок, поскольку значительная часть родителей и учеников даже не стала в это вчитываться.

В памяти все время всплывает выступление завуча одной из школ, которая по нашему приглашению пришла к нам «делиться опытом». В глазах докладчицы была полная безысходность, а мне, как учителю истории, знакомому с темой Холокоста, со стороны это напоминало доклад представителя еврейской общины о проделанной в гетто работе. Я видел, что задавать ей вопросы большого смысла не имеет – школьный администратор просто объясняла нам, как в предложенных обстоятельствах пытается выжить коллектив вверенного ей учебного заведения.

Мне вот хочется задать вопрос неутомимым реформаторам: на чём основывается их уверенность в том, что так называемое «формирующее оценивание» приподнимет нашу образовательную систему на принципиально новый уровень? И на какую степень добросовестности педагога они рассчитывают, принуждая его, как минимум, дважды в год заполнять обширную анкету на каждого ученика? Для непосвященных уточню, что в среднем у преподавателя с полной часовой нагрузкой две-три сотни учеников. Для того, чтобы так глубоко погрузиться в реальный потенциал каждого, лично мне нужно не менее двух лет детальной и четко спланированной работы. Спланировать не проблема, где время и силы на заполнение анкет взять?..

Поговорим о том, о сём…

Отдельной «песней» можно считать так называемую «развивающую беседу». Еще раз подчеркну, что имею опыт проведения таких бесед – в той форме, которая требуется, чтобы она не выглядела пустой формальностью. Кто не в курсе, это беседа с учеником и их родителем (родителями) на заранее оговоренные темы. Темы охватывают весь спектр – начиная с учёбы, заканчивая планами на будущее. Отдельные мои коллеги, вкусив всю прелесть общения, которое иной раз затягивается не на один час, пытаются свести все к двадцатиминутному общению на переменке. Ведь такие беседы несчастный классный руководитель обязан проводить ежегодно.

Опытные учителя находятся перед вечной дилеммой: или побеседовать так, чтобы не чувствовать неловкость перед родителем за то, что оторвал его от домашних дел (тут 20 минутами никак не обойдешься), либо перекинуться парой фраз и корректно оформить беседу в журнале, чтобы потом не взгрели за игнорирование прямых обязанностей.

Я знаю точно, что рабочая группа, разрабатывавшая методику проведения упомянутой беседы, изначально предполагала предложить ее тем родителям, кто пренебрегает конструктивным контактом с классным руководителем. Но, по всей видимости, в Министерстве образования и науки сочли идею настолько хорошей, что решили превратить её в обязаловку.

Исследовательская или творческая?

Ещё одна уже реализуемая на практике идея по-настоящему актуальна. Это проведение исследовательских и творческих работ. Такие работы проводятся в основной школе и гимназии и формально выполняются учениками. Но при условии, что в роли наставников и рецензентов выступают педагоги (в принципе, допускаются и люди относительно посторонние, но они – исключение).

В ходе такой работы ученики приобретают бесспорный опыт. Учителя вместе с опытом приобретают очередной стресс и уникальную возможность провести свое свободное (ах, извините – рабочее!) время за чтением многостраничных описаний и общением с зачастую сильно уверенными в собственной правоте школярами. Стресс выражается в том, что от коллег на защите такой – часто навязанной (попробуй, откажись!) – работы может запросто прилететь упрёк, что «плохо руководили», «некорректно рецензировали», «подошли формально». И, кстати, упрёки эти в большинстве случаев с формальной точки зрения будут справедливыми.

Как насчёт инноваций?

Прессинг со стороны различного рода образовательных фирм и учебных центров то ослабевает, то усиливается. В лавине приглашений на курсы и семинары не всегда успеваешь сориентироваться. И очень трудно бывает встретиться с теми, кто не оторван от действительности и чётко понимает, каких результатов стремится добиться в передовых формах обучения.

Меня особенно умиляет одна очень активная и хорошо известная в наших кругах дама, которая окучивает почти все эстонские и кое-какие зарубежные учебные заведения, пытаясь помочь педагогам – ни много, ни мало – «проектировать учебную работу по инновационным сценариям». По уровню напора названная мастерица далеко переплюнула хорошо раскрученных в перестроечное время Шаталова и Амонашвили.

Называйте меня стагнатом, но в большинстве навязываемых нам инфотехнологий опасностей я вижу больше, чем в обычном – человеческом – общении учителя с учениками. Иными словами, ничего дурного в том, что на уроке мы залогинимся, початимся и посерфимся. Но когда наши ученики всё свое свободное время посвящают виртуальному пространству, школа, по моему убеждению, способна остаться чуть ли не единственным островом благоразумия, минимизировав погружение подрастающего поколения в мировую паутину.

Перемены в коридорах большинства школ выглядят весьма печально: рассеянные по углам ученики с 1 по 12 класс, погруженные в свои гаджеты, для подзарядки которых порой просто не найти свободных розеток. Даже поражаюсь, когда они успевают проявлять насилие друг к другу, ведь борьба с этим явлением в нашей стране развернулась нешуточная.

И вот в этой атмосфере бесконечной обязанности перед всеми учителя живут последние годы. Эта тема совершенно не занимает профсоюз работников образования, масштаб и векторы деятельности которого для меня остается загадкой. Я уже больше пятнадцати лет не состою в этой организации, поскольку не видел и не вижу никакого смысла платить ей процент от своей зарплаты и оставаться один на один со своими профессиональными проблемами.

В этом свете выглядело вообще издевательством предложение министерства социальных дел начинать учебу в школах с 9.00 и удлинить обеденные перемены (а в школах таких обычно не менее трёх) до получаса. Я теперь должен приходить домой только на ночевку? И, если уж совсем честно, на какую отдачу рассчитывает государство, предлагая учителям в среднем, конечно, не мизерную зарплату, но возлагая на них непомерный груз ответственности?

__________________________________________________________________________________

На каком языке учиться?

По мнению журналиста Райво Юурака, Эстонии следовало бы уже давно перейти на многоязычное обучение как в школах, так и в вузах.

Иногда всё идёт не так, как задумывалось. В минувшем году я написал статью о Таллиннской Открытой школе, в которой учится половина ребят, говорящих дома на эстонском языке, и половина тех, чьим родным языком является русский. Полдня дети учатся в ней на эстонском языке, и полдня – на русском. Эта школа оставила о себе очень хорошее впечатление. Несмотря на то, что второклашки, на чьих уроках я побывал, учились одновременно на двух языках менее года, русские ребята осмеливались разговаривать на эстонском языке, а эстонские – на русском. Кто-то говорил лучше, кто-то хуже, однако никто не стеснялся выражать свои мысли на неродном языке. Общение на переменах происходило на двух языках. К примеру, эстонские мальчишки спрашивали у русских, можно ли им поиграть в ту же игру, что и они. Сначала они просили по-эстонски, а потом на всякий случай повторяли свою просьбу на русском языке.

Было здорово наблюдать за тем, что и в Эстонии возможна двухсторонняя интеграция, которая как раз и является моделью обучения в Открытой школе. В результате этим ученикам будет к четвёртому-пятому классу всё равно, на каком языке учиться – русском или эстонском. Просто уровень обоих языков будет столь высоким.

Я посетил также Таллиннскую гимназию Куристику, в которой дети помимо английского языка изучали также по проекту географию и обществоведение на английском языке. Эти уроки были тоже замечательными. Эстонские школьники уже в шестом-седьмом классе владеют английским языком на том уровне, который позволяет им изучать на нём какой-либо предмет, а значит, развивать язык ещё больше. На конференции преподавателей иностранных языков работающие в Юриской гимназии учителя рассказывали о том, как у них часть предметов преподавали на английском языке. Никаких проблем не было и у них.

На основе вышесказанного появилась небольшая надежда на то, что в Эстонии школы будут развиваться в том же направлении, что и школы в Люксембурге, в которых учащиеся разных школьных ступеней обучаются в общей сложности на четырёх языках: немецком, французском, английском и люксембургском. Выпускник тамошней гимназий владеет свободно четырьмя языками. Если бы в Эстонии обучение в школах стало двуязычным, то в преподавании языков мы бы сделали большой шаг вперёд. Такое вот обнадёживающее чувство возникло.

К сожалению, теперь эта надежда начала таять, поскольку актуальнее становится противоположный лозунг – ничего нельзя изучать на иностранном языке, эстонские дети должны изучать все дисциплины исключительно на эстонском. Верх одерживают настроения, будто после двухлетней учёбы в магистратуре на английском языке у студента-эстонца возникают проблемы с родным языком. Внушается страх, будто что-то будет угрожать родному языку эстонцев, если русские ребята будут обучаться в соседнем классе на русском. И всё это утверждается с пафосом, страстно. Пафос же оказывает влияние на умы, скрывается ли за ним правда или ложь.

Западные страны перешли на частичное преподавание предметов на иностранном языке ещё в 1960-е годы. Пора бы и нам начать нагонять их.

__________________________________________________________________________________

Обучение навыкам обогащает наш поведенческий репертуар

Мы склонны поспешно советовать перевозбуждённому ребёнку успокоиться, вместо того чтобы научить его, как остужать своё тело и мысли. Будучи взрослыми, мы просто раздаём приказы, не задумываясь о том, что детям может не хватить умений и жизненного опыта для их выполнения. Журналист Сирье Пярисмаа пообщалась с клиническим психологом Ангелой Якобсон, которая предлагает относиться к проблемам как к навыкам, которые ребёнок может приобрести.

Как и зачем появился метод обучения навыкам?

Этот метод был разработан психиатром Беном Фурманом и его коллегами. Он базируется на принципах краткосрочной терапии и призван решать проблемы детей. Центральной идеей метода является рассмотрение большей части детских проблем в качестве навыков, которым можно научиться или которые можно развить. Другими словами, на самом деле у детей нет проблем, а есть навыки, которые они пока ещё не приобрели.

С помощью метода обучения навыкам дети приобретают умения, которые позволят им справляться с различными социальными проблемами, а также избегать возникновения проблем с психикой. Им оказывают поддержку родственники, друзья и другие близкие люди. Их обучают навыку, который поможет им избавиться от проблемы.

Для кого, в первую очередь, был разработан этот метод? Как быстро его можно освоить?

Он не был придуман конкретно для детсадовских воспитателей, учителей, родителей, терапевтов, психологов и т.д. Роль не имеет значения. Важно наличие желания и готовность его применять. Метод придуман для взрослого человека, который хочет помочь ребёнку овладеть новым навыком.

По моему мнению, метод очаровательно прост. Он окрыляет, его легко использовать и адаптировать под обстоятельства, а также им нетрудно овладеть. Умение относиться к проблемам как к отсутствию определённых умений делает более разнообразной палитру поведенческих реакций взрослого человека в любом возрасте.

Для знакомства с принципами метода и овладения соответствующими приёмами на русском языке можно почитать следующие книги Бена Фурмана: «Навыки ребёнка в действии: как помочь детям преодолеть психологические проблемы», «Навыки ребёнка: как решать детские проблемы с помощью игры» и «Терапевтическое консультирование: беседа, направленная на решение».

Увеличивается количество детей с особыми образовательными потребностями (эст. – HEV). Является ли этот метод чудодейственным средством для педагогов, который помог бы им с ними справиться?

Нет, это не панацея. Зачастую дети с особенностями поведения и развития вытаскивают взрослых людей (вне зависимости от их роли) из привычной зоны комфорта. Находясь в ней, взрослые используют в своей работе привычные приёмы и методы. Есть дети, работая с которыми эти заезженные приёмы не дают ожидаемого результата. Это причиняет неудобства и даже вызывает раздражение. В таком случае мы навешиваем на ребёнка ярлык, называя его «проблемным». Однако стоит хотя бы на секунду притормозить и проанализировать ситуацию – могу ли я обвинять ребёнка в том, что ему не подходят используемые мною приёмы и методы? Вне зоны комфорта как раз и неудобно находиться, но именно после выхода из неё развитие и начинается. Метод обучения навыкам даёт взрослым возможность обогатить свой поведенческий репертуар.

Универсальных методов не существует. Сейчас палитра методов максимально разнообразна. С одной стороны, это хорошо, что есть возможность выбора. С другой стороны, наличие выбора предполагает также наличие стойкого и миролюбивого взрослого, способного анализировать и принимать решения.  Бывают ситуации, когда я чувствую, как многовариантность выбора может вселить неуверенность во взрослого, находящегося рядом с ребёнком. Возникают страхи, сомнения и чувство неуверенности. Чем больше взрослый человек сомневается и боится, тем больший вред он наносит отношениям с ребёнком. Нерешительные родители не способны принимать решения.

При знакомстве с этим методом я, прежде всего, советую занять роль любопытного и дружелюбного наблюдающего со стороны человека: исследовать, углубиться в детали, а затем решить, какую роль и каким образом я буду играть для конкретного ребёнка. Методов и теорий много. Все всем не подходят.

Я в своей работе применяю метод обучения навыкам в том числе и для оказания помощи ребятам с нарушениями аутистического спектра и СДВГ, пытаясь развить их моторику, речевой аппарат, умение учиться, а также навыки общения.

Метод подразумевает прохождение 15 шагов. Как бы вы их вкратце охарактеризовали?

Решение проблем детей начинается с переименования этих проблем в навыки. Перед тем, как обратиться к ребёнку, взрослые договариваются между собой, какому навыку его нужно обучить для решения той или иной его проблемы. Только после этого ребёнку делают предложение и договариваются с ним о навыке, которому стоит научиться.

Повторения становятся привычкой – привычки возникают во время практики. Важно придерживаться плана перемен и быть последовательным.

Учась, прикладывая усилия и используя волю в мозгу ребёнка возникает всё больше связей. Учёба структурирует и реструктурирует мозг. Каждый, кто напряжённо мыслит, в любом случае становится лучше, чем он был. Это касается любой сферы деятельности. Быть может, он не станет лучшим в мире, но совершенно точно станет более умным, ловким и умелым.

Приходилось ли вам сталкиваться с ситуациями, когда вам метод не работал?

Разумеется. Бывает и так, что метод обучения навыкам приходит на ум не в первую очередь.