Emakeeleõpetuse mõju riigieksami tulemustele

15. sept. 2017 Martin Ehala Tartu ülikooli professor - Emakeeleõpetuse mõju riigieksami tulemustele kommenteerimine on välja lülitatud

Veerand õpetajatest fokuseerib kogu gümnaasiumi emakeeleõpetuse riigieksamiks valmistumisele.
Foto: Raivo Juurak

 

Orientatsioon tekstimõistmise, tekstiloome, sõnavara ja suulise eneseväljenduse arendamisele on positiivses korrelatsioonis õpilaste riigieksami tulemustega.

Viimase paarikümne aasta jooksul on eesti emakeeleõpetuses toimunud arvestatav nihe grammatika ja õigekeelsuse arendamiselt funktsionaalse keeleoskuse arendamise suunas. Kindlasti on muutuse toimumises olnud positiivne osa PISA testimisel – soov olla rahvusvaheliselt esirinnas on koole motiveerinud õpetuse eesmärke PISA eesmärkidega ühitama. Samasugune mõju on kindlasti ka 2012. aastal kasutusele võetud uuel eesti keele riigieksamil, ja mingi osa ehk ka 2011. aasta gümnaasiumi riiklikku õppekavva lülitatud praktilise eesti keele kursustel. Samas ei ole traditsiooniline grammatikakeskne emakeeleõpetus praktikast kadunud, pigem on emakeeleõpetuse metoodika viimase paarikümne aasta jooksul muutunud lihtsalt mitmekesisemaks.

Suurenenud metoodikaalase mitmekesistumise taustal on oluline teada, millised õpetamismeetodid ja -praktikad tagavad õpilaste parima ettevalmistuse eesti keele riigieksamiks. Sellele küsimusele otsis vastust selle aasta kevadel Tartu ülikoolis läbi viidud
uuring1, milles analüüsiti eesti keele riigieksami tulemuste ja õpetaja kasutatavate õpetamismeetodite statistilisi seoseid. Aluseks võeti kolme aasta (2014–2016) eesti keele riigieksamite tulemuste aritmeetiline keskmine koolide kaupa ja emakeeleõpetajate seas läbi viidud metoodikaalase ankeetküsitluse andmed.

Esindatud oli kolmandik gümnaasiumidest

Küsitluses oli kaks avatud ja 26 valikvastusega küsimust. Õpetajatel paluti märkida, kui palju aega nad pühendavad järgmistele teemadele: 1) õigekiri ja õigekeelsus; 2) grammatika- ja keelealased teadmised; 3) sõnavara arendamine; 4) tekstimõistmisoskus; 5) tekstiloome arendamine; 6) suuline keelekasutusoskus. Seitse küsimust keskendus õpetamistegevustele: 1) kui sageli õpetaja annab eri tasemega õpilastele eri raskusega ülesandeid; 2) kui sageli teeb tunnikontrolle; 3) kui sageli annab kodutöid; 4) kui sageli kasutab tunnis aktiivõppe meetodeid; 5) kui sageli e-õpet (nutiseadmetega); 6) kui tihti mängitakse rollimänge; 7) kui sageli laseb õpilastel üksteise töid parandada.

Kolm küsimust oli pühendatud eesti keele õppe korraldusele (läbiv või tsükliõpe) ja kasutatavale õppevarale (üks või mitu õpikut korraga, omakoostatud õppevara osakaal). Kaks küsimust keskendus riigieksamiks valmistumisele: kui varakult ja intensiivselt õpetaja sellele pühendub.

Küsitlus toimus veebikeskkonnas. Pärast poolikute vastuste eraldamist jäi valimisse 53 õpetajat 46 gümnaasiumist (seitsmest koolist oli kaks vastanut, mõlemad vastused jäid andmebaasi). Et üleüldse on Eestis 128 eesti õppekeelega gümnaasiumi, siis moodustab käesolev valim koolide lõikes umbes 36% kõigist eesti õppekeelega gümnaasiumidest.

Küsitluse tulemusi hinnates tuleb arvestada, et tegu ei ole esindusliku juhuvalimiga, vaid mugavusvalimiga, millesse sattusid need õpetajad, kes said kutse Uue Emakeeleõpetuse veebivaramu või Eesti emakeeleõpetaja seltsi listi kaudu ja otsustasid küsimustikule vastata. Veel tuleb arvestada, et valimisse sattunud gümnaasiumidest enamikku esindas vaid üks emakeeleõpetaja, samas kui eksamitulemuste keskmisi oli võimalik saada vaid kooli kohta tervikuna, mitte üksikute õpetajate lõikes.

Küsitlusest selgus, et suurem osa õpetajaid (41%) on orienteeritud funktsionaalse keelekasutuse arendamisele. Õigekeelsuse ja keeleteadmiste õpetamisele on orienteeritud 23% õpetajatest, ülejäänutel (36%) on need kaks orientatsiooni tasakaalus.

Arvestades funktsionaalse keeleõpetuse arendamisele orienteeritud õpetajate suurt osakaalu, pole üllatav ka tulemus, et enamik vastanuid pühendas palju aega riigieksamiülesannetega sarnaste ülesannete sooritamisele ja aktiiv­õppele. Samuti ilmnes, et veerand õpetajatest fokuseerib kogu gümnaasiumi emakeeleõpetuse riigieksamiks valmistumisele, kolmandik alustab sellega 11. klassi alguses ja kolmandik 12. klassi alguses. Vaid 6% õpetajaist (3 vastanut) hakkab eksamiks valmistuma kuus kuni kolm kuud enne eksamit. Seega võib öelda, et suur osa emakeeleõpetajaid töötab gümnaasiumis väga selge eesmärgiga valmistada õpilasi ette eesti keele riigieksamiks.

Eksamidrill ei paranda tulemusi

Selle taustal on huvitav teada, millisel määral mõjutab intensiivne ettevalmistus eksamitulemusi. Paraku näitas statistiline analüüs, et seos puudub. Analüüsid näitasid pigem vastupidist tendentsi: intensiivne keskendumine riigieksamiks valmistumisele on seotud madalamate eksamitulemustega. Samas tuleb lisada, et see seos ei ületanud statistilise usaldusväärsuse nivood. Aga ka positiivse seose puudumine peaks emakeeleõpetajad vabastama lastevanemate, üldsuse ja mõnikord ka kooli juhtkonna survest allutada kogu gümnaasiumi emakeeleõpetus riigieksamiks valmistumisele. See ei taga paremat tulemust, pigem vastupidi.

Veel selgus uuringust, et emakeeleõpetaja sisuline orientatsioon funktsionaalse keeleoskuse, st tekstimõistmise, tekstiloome, sõnavara ja suulise eneseväljenduse arendamisele on positiivses korrelatsioonis õpilaste riigieksamitulemustega, seda ka siis, kui elimineeriti eri koolide õpilaskonna taseme­erinevuste mõju riigieksami tulemusele (r = 0,52, p < 0,01). Samuti on positiivses korrelatsioonis orientatsioon funktsionaalse keeleoskuse arendamisele ja aktiivõppe meetodite kasutamine (r = 0,31, p < 0,05).

Hea metoodika tõstab hinnet kuni kaheksa punkti

Eri orientatsiooniga õpetajate õpilaste eksamitulemusi võrreldes ilmnes, et keskmiste tulemuste erinevused on üsna suured ja statistiliselt olulised: kui õpetaja on orienteeritud funktsionaalse keeleoskuse arendamisele, olid tema õpilaste riigieksami tulemused kaheksa palli kõrgemad kui neil õpilastel, kelle õpetaja on orienteeritud õigekeelsuse ja grammatikaõpetusele. Kui õpetaja on orienteeritud võrdselt funktsionaalse keeleoskuse arendamisele ning õigekeelsuse ja grammatikaõpetusele, siis olid tema õpilaste eksamitulemused 5,5 punkti madalamad kui nendel õpilastel, kelle õpetajad olid orienteeritud üksnes funktsionaalse keeleoskuse arendamisele. Olgu lisatud, et õpetaja orientatsioon ühele kahest eesmärgist ei tähenda, et ta teisele aega ei pühenda, vaid et üks eesmärkidest oli märgitud oluliselt tähtsamaks kui teine.

Seega võib kokkuvõtteks öelda, et riigieksamil heade tulemuste saavutamiseks peaks õpetaja keskenduma eeskätt funktsionaalse keeleoskuse arendamisele selle kõigis aspektides (tekstimõistmine, tekstiloome, sõnavaraarendus ja suuline keelepädevus), rakendama võimaluse korral mitmekülgseid aktiivõppe meetodeid ja mitte üle pingutama riigieksami drilliga. Uuringu põhjalikuma ülevaatega saab tutvuda veebikeskkonnas Academia.edu*.

* Ehala, Martin (2017) Emakeeleõpetuse metoodika ja riigieksami tulemused. Academia.edu, lk 1‒19. URL: www.academia.edu/34408128/Emakeeleõpetuse_metoodika_ja_riigieksami_tulemused

 


KÜSIMUS JA VASTUS

Kuidas teie riigieksamiks valmistute?

 

Marit Tarkin

Marit Tarkin, Kuressaare gümnaasiumi eesti keele ja kirjanduse õpetaja:

Noorte keeletaju on muutunud, viimase kümne aasta lõikes nõrgemaks, kahjuks. Täpsustan, tugevatel on see väga hea, parem, kui kunagi varem, aga kadunud on keskmised, on jäänud tugevad ja nõrgemad.

Hea süsteemitaju algab tugevast vundamendist ja mina pooldan ka gümnaasiumis ühte põhjalikku praktilisele keeleoskusele (ka drillimisele) tuginevat kursust, sest on suur vahe põhikooli emakeeleeksami tulemuse ja õigekirjaoskuse vahel. Eksamiks ma õpilasi ei drilli enne 12. klassi jaanuarikuud, sest see rikuks emakeele ja kirjanduse õppimise ja õpetamise võlu. On nii palju metoodikaid tunnitööks, alates väitlusest, tekstide suulisest analüüsist, ühisaruteludest ja grupitöödest. See kõik arendab nii sõnavara, argumenteerimisoskust kui ka maailmapilti ja taju, kuidas selles suures ilmas enda mõtet ja ideed lugeja ja kuulajani viia.

Aga veel kord, minu jaoks algab tekstiloome protsess hetkel, kui mul keelevundament on laotud, ja hetkesüsteemis ehitatakse taldmik põhikoolis ja vundament gümnaasiumis. Aluspõhi peab olema põhikoolist tugev, kui ei ole, on gümnaasiumis raskem. Tegevõpetajana unistan sellest, et me riigieksamil hindaksime keeleoskuse üldist taset, mitte ei loeks nn keelevigu, mis alati jäävad suhteliseks ja jätavad vaidlemisruumi. Kui loen õpilase eksamitööd, kus kõik on paigas, siis neli keeleviga ei ole põhjus, miks arutelu nn keelepunkte alandada.

Olen Martin Ehalaga nõus, et eksamidrill ei ole eesmärk omaette, sellega kaotab rohkem, kui võidab. Sama arvasid minu 11. klassi õpilased, kui artiklit koos analüüsisime. Meie haridusmaastikul võiks olla see hetk käes ka üldsuse poolt, et me ei kõrvuta koole statistilise riigieksami tulemuse järgi, arvestamata seejuures isegi eksami sooritanute arvu. Kui soovida teine soov kuldkalalt, siis see on praktilise õigekeeleoskuse kursus, mis on omal kohal ka ülikoolis, sest meie sõnavara täieneb, keel muutub. Kolmanda soovina lõpetaksin riigieksamid hoopis ära ja jätaksin ülikooli otsustada, keda ja mis näitajate põhjal ta kedagi vastu võtab, sest on palju aineid ja nende superoskajaid ning seda infot saab noore elluastuja käest vaid vahetul vestlusel ja testimisel.

 

Maris Veerus

Maris Veerus, Tallinna Vanalinna täiskasvanute gümnaasiumi eesti keele ja kirjanduse õpetaja:

Riigieksam on gümnaasiumilõpetaja elu osa. Eluks ettevalmistus algab kodust. Ikka nii, et vanemad pööravad lapsele tähelepanu, mängivad ja loevad raamatuid, et areneks sõnavara ja jutustamisoskus, viivad teatrisse ja arutavad maailmaasju. Järelikult algab ka riigieksamiks ettevalmistus kodust. Kui lapsega palju tegeldakse, vesteldakse, loetakse ja avardatakse tema silmaringi, siis saab ta hea vundamendi, rikkaliku sõnavara ja hea lausestusoskuse.

Selleks ajaks, kui õpilane riigieksamini jõuab, on lisaks tema vanematele andnud oma panuse ka nii eri astmete emakeele- kui ka paljude teiste ainete õpetajad.

Riigieksamiks ei saa otseselt valmistuda. See pole juba ammu enam eesti keele teadmiste kontroll, vaid näitab ka silmaringi ja teadmisi valitud teema kohta. Mina saan õpilastega harjutada, kuidas lauseid paremini sõnastada ja mõtteid arusaadavalt ning huvitavalt esitada, lugeda nendega mitmesuguseid tekste, arutleda ja argumenteerida, nii suuliselt kui ka kirjalikult. Aga teaduspõhise kirjandi argumendid tulevad mujalt.

Praktilise keeleoskuse küsimustega tegelen samuti kogu gümnaasiumiaja. Õpilased ja klassid on erinevad. Tihti peab kirjavahemärkide seletamiseks lause koost lahti võtma ja detailidesse laskuma. Ja ikka harjutama ja harjutama. Aga ma ei tee seda eksami pärast. Valmistan inimesi ette eluks, mitte riigieksamiks. Kogu elu tuleb tekste mõista ja lahti mõtestada, kirjutada õigesti hea sõnastusega tekste, osata end väljendada nii suuliselt kui ka kirjalikult.

Kirjandi ülesehitust tuleb küll spetsiaalselt eksamiks õpetada. Ja olgem ausad, kirjand on täiesti eluvõõras nähtus, pärast eksamit ei kirjuta inimene seda enam kunagi. Oleks loogiline, kui kirjand asendataks näiteks esseega, mis on ülesehituselt lihtsam, kuid annab samamoodi hea ülevaate õpilase keeleteadmistest, sõnastus- ja argumenteerimisoskusest.

 

Reet Bobõlski

Reet Bobõlski, Rakvere gümnaasiumi õpetaja, eesti keele õpikute autor:

Toetan Martin Ehala mõtet, et nii emakeeleõppes üldiselt kui ka õpilaste eksamiks ettevalmistamisel on oluline õppeprotsessi mitmekesisus, kusjuures nii õpetatava materjali kui ka õpetaja metoodiline mitmekesisus. Ainult grammatika drillimise või varasemate aastate eksamivariantide pideva läbilahendamisega head keeletaju ning arutlusoskust ei arenda. Küll aga on oluline, et õpilane oleks enne eksamit tutvunud eksamitöö ülesehitusega, korranud üle olulised keelereeglid, teaks eksamitöö vormistamise üldisi reegleid, oskaks aega jagada – nii tunneb ta end eksamile minnes turvaliselt, ja see pole vähetähtis.

Niisugust lähenemist, kus pidevalt tegeldakse kõrvuti teksti mõistmise, õigekeele ja tekstiloomega, oleme oma meeskonnaga järginud ka õpikuid kirjutades („Peegli” komplektid põhikoolis ja „Johannese” sari gümnaasiumis). Näiteks äsja ilmunud komplekt „Johannes 2” seob 11. klassi kursused „Meedia ja mõjutamine” ning „Praktiline eesti keel 2”. Niisugune lõimimine aitab sujuvalt meediateksti lugemise ja meedianähtustega tutvumise siduda tekstiloome- ja sõnavaraõppega, teksti keelevahendite analüüsiga jne.

Õpilase eksamiks ettevalmistamine algab juba esimesest klassist ja mitte ainult eesti keele tundides. Otseselt eksamitööd tutvustada, õpitud teemasid korrata ja töö vormistusest rääkida võib aga vabalt 12. klassi teises pooles. Õpetaja ei saa igapäevast tööd teha tasemetööde ja eksamite nimel, vaid eelkõige keeleteadliku, oma emakeelt vabalt valdava noore inimese nimel, kes teab, kus ja kuidas on kohane keelt kasutada. Ilmselt saaks tulemusi oluliselt parandada, kui jõuaksime nii kaugele, et õpilaste ettevalmistamise asemel saame rääkida motiveeritud õpilase enda ettevalmistumisest, tema pidevast huvist ühiskondliku elu, lugemise ja keelenähtuste vastu.