I ja II kooliastme loodusainete tasemetööd täna ja homme
FOORUM. Maikuu teema: üleminek elektroonsele riigieksamile
Loodusainete tasemetööde arendamise kolm keskset küsimust on olnud „Mida me hindame?“, „Kuidas me hindame?“ ja „Milline on hindamise kvaliteet?“. Need ei ole üldse triviaalsed, kui neile teaduspõhiselt läheneda. Nimelt on tasemetöödes seatud hindamise eesmärk anda eelkõige edasisidet, mitte niivõrd hinnangu andmine sellele, kuidas on õppimine eelnevalt läinud. Esiteks edasiside õpilasele – millele veel tähelepanu pöörata. Teiseks edasiside õpetajale – kuivõrd erinevad on minu õpilased, millele peaksin õpetamisel tähelepanu pöörama ja kuidas õppeprotsessi diferentseerima. Need eesmärgid tingivad aga vajaduse eristada väheinformatiivse üldskoori asemel loodusteadusliku taseme eri dimensioone ja nende tasemeid. Hindamise kvaliteeti silmas pidades peavad need dimensioonid ja tasemed olema ka päriselt andmete põhjal eristatavad. Õpetajate tavapraktikas seda ei tehta, aga usaldusväärsete järelduste tegemiseks riigi tasandil või ka rahvusvaheliselt on see oluline.
Millised on üldised loodusteaduslikud pädevused?
I ja II kooliastme tasemetöödes on jõutud teadustöö tulemusena viie andmete põhjal eristatava dimensiooni ja nelja tasemeni. Piisavalt üldised ja samas eristatavad loodusteaduslikud pädevused on 1) analüüsioskus, 2) kavandamisoskus, 3) tõlgendamisoskus, 4) aineteadmised ja 5) uurimisteadmised. Kõigi nende puhul oskame tänaseks eristada nelja taset: alg-, kesk-, kõrg- ja tipptaset. Iga ülesande puhul saame öelda, millist pädevust ja millisel tasemel see kirjeldab. Nii on kokkuvõttes I ja II kooliastme tasemetöödes 5 x 4 = 20 küsimusetüüpi, lisaks veel variatsioonid sama pädevuse ja dimensiooni hindamiseks uurimistöö eri etappides või otsuse tegemise ülesandes. Pean tunnistama, et 15 aastat bioloogiaõpetajana töötades ei mõelnud ma nii süsteemselt ja ilmselt ei mõtle suurem osa tegevõpetajatest praegugi. Olen oma teadmistes viimase kümnendi jooksul aga kõvasti edasi liikunud ja nii võin täna julgelt öelda, et meie loodusainete I ja II kooliastme tasemetööd on rahvusvaheliselt eesrindlikud nii sisulistest kui ka testimisteoreetilistest aspektidest lähtuvalt.
Analüüsioskustena käsitleme loodusainete I ja II kooliastme tasemetöös oskust avada tekstides, tabelites ja joonistel esitatud infot, jagada keerukat infot osadeks, teha selle põhjal järeldusi ning täiendada olemasolevat infot. Tõlgendamisoskus on seevastu oskus luua analüüsitud info põhjal uut teadmist, näiteks teha järeldusi tekstis, andmetabelis või joonisel esitatud info põhjal, vajadusel eri teadmisi omavahel sidudes, ning võtta vastu otsuseid ja põhjendada neid eri aspektidest lähtuvalt. Kavandamisoskuseks nimetame oskust kavandada uuringu läbiviimist, alustades mõjuteguri ja uuritava objekti tunnuse leidmisest kuni uurimisküsimuse ja hüpoteesi sõnastamise ning katse läbiviimiseks vajalike etappide ja neis vajalike vahendite nimetamise ning vajaduse põhjendamiseni. Nende oskuste rakendamiseks on vajalikud eelkõige uurimuslikud teadmised, millena vaatleme uurimistöö läbiviimiseks vajalikke teadmisi ning teadmisi uurimistöös kasutatavatest mõistetest, katse planeerimisest, läbiviimisest ja eri vormides, nt jooniste või tabelitena esitatud tulemuste analüüsimisest. Lõpuks hindame ka aineteadmisi seoses uurimuslikus või otsuse tegemise ülesandes käsitletava teemaga (ja seega on aineteadmiste ulatus tasemetöös väga piiratud ning see ei ole hindamise põhiväljund). Ainealasteks teadmisteks nimetame loodusteaduste valdkonna spetsiifilisi teadmisi eri objektidest ja protsessidest, nende rühmitamisest ja omavahelistest seostest.
Pädevuste kirjeldusest tasemete lõikes ja seonduvatest soovitustest annab ülevaate veebimaterjal aadressil https://sisu.ut.ee/looduskompetentsus.
Kuidas me neid pädevusi hindame?
Suurim väljakutse loodusteaduslike pädevuste kvaliteetsel hindamisel nii mitmel tasemel on saada hakkama ajapiiranguga. Seetõttu hinnatakse nii I kui ka II kooliastme lõpus üksnes kolme keerukustaset – noorematel õpilastel alg-, kesk- ja kõrgtaset ning vanematel kesk-, kõrg- ja tipptaset. Aga isegi sellisel juhul on keeruline, sest minimaalselt peaks olema viis pädevust x kolm taset = 15 eri liiki küsimust ja ideaalis peaks iga dimensiooni hindamiseks olema mitu küsimust. Nii ongi tasemetöödes umbes 30 küsimust, mille põhjal kirjeldame loodusteaduslikku pädevust.
Küsimuste väljaarendamisel ja valimisel on oluline, et need eristaks võimalikult hästi õpilasi ja oleks kooskõlas sellega, et kokkuvõttes nõrgem õpilane peaks väiksema tõenäosusega vastama hästi keerukatele küsimustele, aga suurema tõenäosusega lihtsamatele. Seda on võimaldanud hinnata üksikvastuste teooria (IRT) analüüsid. Paraku on selgunud, et enam kui pooled „tavapärased“ õpetajate või meie enda koostatud küsimused ei ole hindamiseks sobilikud. Veelgi enam, oleme hinnanud, kas saame erinevate õpilastega korduvatel hindamistel võrreldavad tulemused. Nii on ka iga valminud hindamisteooriatest lähtuvalt kvaliteetne küsimus suisa kulla hinnaga ja uusi koostades on kõige mõistlikum võtta ette olemasolevad ja asendada neis ainesisuline kontekst.
Töö terviklikkuse huvides ja õpilasele meeldiva testikogemuse loomiseks oleme küsimused ühendanud ülesannetesse ühe teema ümber. Ülesanded võivad olla kas uurimuslikud või otsuse tegemise ülesanded. Seega võib kokkuvõttes öelda, et loodusteaduslikku pädevust hindame tasemetöödes uurimuslike või otsuse tegemise ülesannete kaudu, kus eri keerukustasemega, aga õpilasi hästi eristavates küsimustes tuleb rakendada analüüsi-, kavandamis- ja tõlgendamisoskust ning aine- ja uurimuslikke teadmisi.
Kuhu edasi?
Minu suur unistus on, et saaksime veelgi kvaliteetsemalt loodusteadusliku pädevuse alampädevusi eri tasemel hinnata, et veelgi kasulikumat edasisidet anda. See tähendab, et on vaja rohkem aega, saamaks lahendada rohkem ülesandeid. Selleks aga tuleks kaaluda ühe tasemetöö asemel mitme tegemist. Näiteks võib ühel päeval keskenduda analüüsioskuste ja teisel kavandamisoskuste hindamisele. Nii oleks võimalik leida aega ka selliste dimensioonide hindamiseks, millele ei ole praegu aega jagunud – näiteks loodusteadustega seotud hoiakud, mis määravad suuresti selle, kuivõrd õpilane pühendub õppimisele ja kas tema karjäärivalikud tulevikus võiksid olla seotud loodusteadustega. See on äärmiselt oluline, sest näiteks PISA uuring näitab, et meie 15-aastased on oma akadeemiliste tulemuste poolest loodusteadustes maailmas neljandad, aga positiivsete tunnete tundmise osas 69 riigi või majanduspiirkonna seast tagantpoolt kuuendad (laskumata statistiliselt oluliste erinevuste arutellu). Mis kasu on headest teadmistest või oskustest, kui negatiivsete hoiakute tõttu neid ei kasutata ja oma tulevikku valdkonnaga ei seota?
Kui meil oleks rohkem spetsiifilisi teste, siis võiks mõelda ka sellele, kuidas neid ei kasutata keskse riikliku hindamisvahendina, vaid õpetaja igapäevatöös (või suisa õpilase enda initsieeritult) – siis, kui aeg on õpetaja hinnangul kõige sobivam. Juba praegu ei ole testide puhul kuigi oluline, kas kasutada neid õppeaasta alguses või lõpus – need on koostatud nii, et tulemused on võrreldavad. Lihtsalt õpilaste tase on parem, kui nad on kauem õppinud. Muidugi tähendaks see ka palju-palju suuremat ülesannete ja küsimuste panka, millest oleks võimalik näitajate poolest sarnaseid ülesandeid ja küsimusi valida, et koostada konkreetsele õpilasele esitatav test.
Palju tööd saab teha ka edasiside andmisega. Ei ole lihtne üldistatud tasemel kirjeldada, mida näiteks analüüsioskuse algtasemel olev õpilane peaks edasi õppima ja kuidas õpetaja peaks tema õppimist toetama. Siin oleks jällegi abiks suurem küsimuste pank, mis võimaldaks näidete abil nii õpilasele kui ka õpetajale paremini avada, mis on juba selge ja kus on veel arenguruumi. Miks ei võiks sellest pangast saada siis kohe ka ülesandeid, mis puuduolevat omandada aitavad – õpilase lähima arengu tsoonis? Nii jõuame päriselt personaliseeritud õppimiseni. Loodetavasti aitab tehnoloogia kiire areng meid siin peagi edasi. Näiteks õpilaste avatud vastustele tagasisidet anda suudab tehisintellekt juba päris võrreldavalt hea õpetajaga, kuid tehisintellekt saab seda teha palju kiiremini ja nii võib õpilane tohutult võita intensiivsest dialoogist tehisintellektil põhineva abilisega, mis on olemas just hetkel, mil õpilane seda vajab.
Kokkuvõttes on loodusainete I ja II kooliastme tasemetööde arendamisel tehtud ära suur töö, millel on mitmes mõttes väga head tulemused, aga alati on edasiliikumise võimalusi. Selleks on vaja veelgi enam õpetajate ja tehnoloogia ning tehnoloogia arendajate abi. Head koostööd meile kõigile!
Loe ka
Elle Reisenbuk – Loodusainete e-tasemetööd on jõudnud rakendusse kõikides kooliastmetes
Miia Rannikmäe – Koolist ellu – III ja IV kooliastme tasemetööde kontseptsioon
Hr. professor!
Miks omal ajal hakati EKSAMEID korraldama alates 4. klassist? Ütlen ette, et nõukogude võimuga siin pistmist ei olnud, tegemist oli vaid ARENGUPSÜHHOLOOGILISE argumendiga (J.Piaget´ ja L.Võgotski alusuuringud lapse vaimse arengu kohta olid siis juba olemas)…
Rusikareegel ÕPETAJATELE on – lapse ARENG-arendamine enne murdeiga ja pärast seda on TÄIESTI ERINEVAD!