Milles seisneb õpetajate kultuuridevaheline pädevus ja kuidas seda arendada?

10. juuni 2022 Esta Sikkal, TÜ haridusteaduste instituudi didaktika ja praktika õpetaja; Krista Uibu, TÜ haridusteaduste instituudi algõpetuse professor - Kommenteeri artiklit

Viimasel ajal on sisseränne Eestisse hüppeliselt kasvanud eelkõige Ukraina sõja, aga ka muude püsivate konfliktide tõttu kogu maailmas. Muutunud olukorras räägitakse üha enam õpetaja kultuuridevahelistest pädevustest ja nende arendamise vajadusest ning võimalustest. Need pädevused peaksid õpetajal aitama toime tulla õpetamisega mitmekesises klassiruumis.

Milles õpetajate kultuuridevahelised pädevused seisnevad?

Eri autorid on õpetajate kultuuridevahelisi pädevusi kirjeldanud erinevate rõhuasetustega, samuti on loodud mõned kultuuridevahelisi pädevusi kirjeldavad mudelid. Kui süveneda tuntud kultuuriuurijate, näiteks Deardorffi, Bennetti, Bolteni ja teiste autorite loodud kultuuridevahelise pädevuse mudelitesse, siis selgub, et need on sisult üsnagi sarnased. Saksa autorid Erll ja Gymnich eristavad õpetaja kultuuridevahelise pädevuse mudelis kolme peamist komponenti, milleks on kognitiivne, afektiivne ja pragmaatilis-kommunikatiivne kompetentsus.

Kultuurisibula koostamisel kaardistatakse kultuuri sümbolid, tavad, kombed, kangelased ja väärtused. Illustratsioon: Karin Allik

Seevastu Deardorffi ja Bolteni kultuuridevahelise pädevuse mudelites on kõige olulisemate komponentidena välja toodud õpetaja kultuuridevahelised teadmised, oskused ja hoiakud, mis peaksid aitama väärtustada mitte ainult kultuuride ja keelte mitmekesisust ning kultuuritundlikku õpetamisviisi, vaid ka õpetaja oma emakeelt, kultuuriruumi, see tähendab positiivset etnilis-rahvusliku enesemääratlemise oskust.

Seega tuleks Saksa kultuuriuurija Jürgen Bolteni kohaselt defineerida kultuuridevahelist pädevust mitte üksnes iseseisva tegutsemispädevusena (lisaks isiklikule, sotsiaalsele ja metoodilisele pädevusele), vaid kui „individuaalse, sotsiaalse ja strateegilise tegevuse edukat terviklikku interaktsiooni kultuuridevahelises kontekstis“. Kultuuridevaheline pädevus ei paikne seetõttu ainult pehmete oskuste valdkonnas, vaid võtab arvesse metodoloogilisi ja õppetehnilisi alapädevusi, mida rakendatakse muutuvas kontekstis ja tegevusruumis. Lisaks eksisteerib Bolteni sõnul „kognitiivsete, afektiivsete ja käitumise tähenduslikkusega seotud pädevuste vahel vastastikune sõltuvus“. Õpetaja kultuuridevaheline pädevus ei ole seega nende kolme osapädevuse süntees, vaid sünergia.

Kui siiski lähtuda pädevuste mudelite kompetentsidest, mis on lihtsamalt käsitletavad ja arusaadavamad, tuuakse õpetajatekultuuridevaheliste teadmiste puhul kõige sagedamini välja, et õpetajatel peavad olema eelteadmised nii enda kultuurist kui ka teistest kultuuridest, kultuurikontseptsioonidest, samuti teadmised (võõr)keeltest, maailma globaalpoliitikast ja rändeolukorrast.

Õpetaja oskusi kultuuridevahelise pädevuse mudelis tähistavad sellised komponendid nagu kultuuri- või õppekriitiliste olukordade märkamine ja jälgimine, hindamine ja analüüsimine. Õpetaja peaks suutma adekvaatselt tõlgendada kultuuritundlikke olukordi ja kasutada pingeid maandavaid suhtlusstrateegiaid.

Oluline on õpetaja oskus ennetada kultuurišokki, mille tunnusteks võivad olla abitustunne, hirm, segadus, unetus, pea- ja kõhuvalud jmt, mis on omased õpilastele, kes saabuvad teistsugusest kultuuriruumist. Neile õpilastele tuleks tutvustada uusi olukordi sammhaaval, anda mõõdukalt asjakohast infot ja neid mitte uue infoga üle külvata, kaasata peresid ning edastada õppeinfot kirjalikke juhiseid lihtsustades. Samuti tuleb tunda huvi õpilase päritolumaa vastu ning tunnustada õpilaste identiteeti.

Õpetajate kultuuridevahelise pädevuse mudeli kolmas alustala on hoiakud, mille alampädevusteks loetakse selliseid omadusi nagu väärtustamine, empaatiavõime, sallivus, paindlikkus ja positiivsus. Hoiakud on seotud omakorda väärtushinnangutega, mis aitavad õpetajal mitmekesises klassiruumis õigeid otsuseid langetada. Väärtushinnangud ja hoiakud kujunevad inimest ümbritsevast kultuuri- ja inforuumist saadud info põhjal ja on suhteliselt püsivad.

Et osata vähendada kommunikatsioonibarjääre ja luua turvalist õpikeskkonda, võiks iga õpetaja olla teadlik oma hoiakutest ja eelarvamustest keelte ja kultuurierisuste suhtes. Ka õpetaja kutsestandardi ja õpetajakoolituse raamnõuete kohaselt oleksid õpetajad justkui iseenesest „valmis“ olema mõistvad, avatud ja empaatilised, vallates kõiki teadmisi, võimeid ja omadusi, millele osutatakse õpetajakoolituse alusdokumentides.

Teisalt näitas TALIS 2018 uuring, et 35 protsenti Eesti õpetajatest ei tunne end olevat valmis töötama mitmekultuurilises klassiruumis, sest neil puudub ettevalmistus või tunnevad nad end „võõra“ suhtes ebamugavalt. Samuti on võimalik, et õpetajad ei oska väärtustada laste mitmekeelsuse ja -meelsusega kaasnevat kogemust.

Hoiakute muutmine ja mõistmine on pikk ja keeruline tee, kus mängib olulist rolli õpetaja enda sisemine motivatsioon, sobiva tasakaalu leidmine oma ja „võõra“ kultuuriruumi vahel.

Kuidas arendada Eesti õpetajate kultuuridevahelist pädevust, eelkõige hoiakuid?

Kultuuridevahelist pädevust tuleks süsteemselt kujundada juba õpetajakoolituse tasemeõppes, edaspidi täiendkoolituste kaudu. Eestis ei ole olukord selles vallas süsteemne ja terviklik, valdkonda iseloomustab suhteline killustatus eri haridusasutuste vahel.

Siinkirjutajate kogemuse põhjal saab väita, et teoreetiliste mitmekultuurilisuse põhimõtete tutvustamisest jääb kultuuridevahelise pädevuse arendamisel sageli väheseks. Traditsioonilisel viisil võib teooriast alustada, kuid olulisel kohal on edasised praktilised tegevused.

Teooriat ja valdkonda tutvustades võiks esmalt lähtuda näiteks Hollandi teadlase Hofstede kultuuridimensioonidest (lühiteooria esitlus, infovoldikud, skeemid, mõistekaardid) ja seejärel rakendada tegevuspõhiseid praktilisi meetodeid, milleks sobib hästi ühine arutelu suminagruppides. Teooria üle arutletakse, tuues juurde oma kogemusi ja luues seoseid teooria ja igapäevaelu vahel. Hea moodus on kasutada argumenteerima kutsuvaid dispuute, intervjuumänge, piltide ja fotode tõlgendamist. Soovitada võiks ka rühmapõhist n-ö kultuurisibula koostamist, milles kirjeldatakse kultuuri sümboleid, tavasid, kombeid, kangelasi ja väärtusi. Tuleb märkida, et eriti hea tulemuse ja analüüsisisendi annab meetod siis, kui rühmades on erineva taustaga õppureid. Seda meetodit on käsitletud Hille Pajupuu raamatus „Kuidas kohaneda võõras kultuuris“.

Kultuuridevahelisi pädevusi arendavateks meetoditeks saab pidada veel õppevideote vaatamist, mis sisaldavad kultuuri- või keelekriitilisi juhtumeid. Sellised videod tekitavad õpetajates mitmesuguseid reaktsioone, tuues välja nende hoiakuid ja arusaamu. Hoiakute hindamine või kirjeldamine annab osalejatele palju mõtteainet. Videoanalüüsile võiks järgneda osalejate või olukorra vaatenurga muutmine, milleks sobivad hästi rollimängud ja simulatsioonid, pikemas plaanis ka seikluspedagoogika.

Lisaks soovitatakse arendada õpetaja kultuuridevahelist pädevust sisekoolituste raames regulaarselt korraldatavates õpitubades, kus analüüsitakse kultuuritundlikke või -kriitilisi olukordi stimuleeritud meenutuse meetodi abil. Refleksiooni tehnikaid ja tajupõhiseid võtteid saab kasutada õpipäevikus, blogides, SWOT-analüüsis, eneseanalüüsi küsimustikes või testides.

Sageli kasutatakse mängulisi meetodeid, mis rajanevad keelte erisuste tajumisel, millest üks populaarsemaid võtteid on keelesensitiivsed võrdlusmängud. Näiteks võrreldakse teatud nimisõnu, mille kirjapilt on paljudes keeltes sarnane ja tähendus sama, kuid hääldus on erinev (telefon, buss, auto, kohv, tee jne). Kasulik võte on lugeda võõrkeeltes lühitekste (reklaame, silte, kuulutusi) või vaadata filme, püüdes saada aru sisust. Võtte kasutamisel selgub enamasti, et sõnumite sisu tajutakse üsna palju keelt otseselt oskamata.

Koolituskursustel on väga olulisel kohal kultuurierisusi sisaldavate juhtumite lugemine, mis on kogutud elust enesest, õppejõu või õpetajate kogemustest, ning nende üle arutlemine ja nende ühine analüüsimine. Analüüsimise teeb põnevaks juhtumi kirjeldusest või situatsioonist tulenev sisepinge ja arutlejate erimeelsused. Juhtum peaks puudutama õpetajat isiklikult, luues seoseid oma ja „võõra“ kultuuri vahel. Samuti peaks juhtum suunama õpetajat situatsiooni märkama, konteksti jälgima, analüüsima, neutraalselt tõlgendama, aga ka juhtumit mõistma ja seostama varasema kogemusega.

Juhtumeid kokku võtvatest analüüsidest on ilmnenud, et koolituskursustel osalenud õpetajad väärtustavad eeskätt oma märkamisvõime arengut, ahhaa-elamust, juhtumi seostamist uute või ununenud teoreetiliste teadmistega ning oskust põhjendatult ning argumenteeritult juhtumis kirjeldatud olukorrale reageerida. Kursuslaste reaktsioon võib olla erinev, seejuures reageeritakse näiteks Bennetti teooria järgi enamasti juhtumitele etappide kaupa: kultuuritundliku olukorra eitamine, aktiivne või passiivne kaitse, situatsiooni või tähenduse pisendamine ning lõpuks olukordade aktsepteerimine, isiklik kohandumine ja/või arenguvajaduse teadvustamine. Artikli autorite jaoks on tähenduslikul kohal õpetaja enda tunnetatud vajadus isikliku arengu järele, mis võib väljenduda kultuure või kultuurierisusi tutvustava kirjanduse lugemises, filmide vaatamises, kohtumises eri kultuuriruumist pärit inimestega ning reisimises ja avastamises uute kogemuste saamiseks.

Avastamisrõõm ja uudishimu on õpetaja kultuuridevaheliste pädevuste arendamisel edasiviiv, kuna aitab õpetajal mitmekesises klassiruumis toime tulla. Toetume siinkohal Saksa kultuuriuurija Jürgen Bolteni mõttele, et kultuuridevaheline pädevus on otseselt seotud inimese võõramaiste kogemuste mitmekesisusega. Lisaks suudavad kultuuririkastes olukordades palju paindlikumalt ja sobivamal viisil reageerida need, kes pole mitte üksnes avatud tundmatule, vaid näitavad üles ka tahet võõrast kultuuri aktiivselt avastada ning suudavad erisustega õppeolukorras edukalt toime tulla.

Samal teemal: