Kas tudeng räägib siis, kui kana pissib?
The New York Timesis ilmunud artikkel „Kas ülikooliloengud on ebaõiglased?” juhib tähelepanu uuringutele, mis näitavad, et ülikoolide klassikaline loenguvorm diskrimineerib naisi, mittevalgeid ja esimese põlvkonna ülikoolitudengeid.
Pole just sagedane, et USA prestiižseim päevaleht The New York Times käsitleks oma arvamuskülgedel kõrghariduspedagoogikat, ent tänavu sügisel vallandasid kaks „hallis leedis” avaldatud artiklit kõrgharidusväljal debati, mis kestab tänini.
Neist esimene, teadusajakirjaniku Annie Murphy Pauli artikkel algas provokatiivse pealkirjaga „Kas ülikooliloengud on ebaõiglased?”. Paul juhtis tähelepanu uuringutele, mis näitavad, et loenguvorm diskrimineerib naisi, mittevalgeid ja esimese põlvkonna ülikoolitudengeid, kes õpivad selle formaadi kaudu palju halvemini kui valgenahalised keskklassi mehed, kes jagavad statistiliselt sagedamini õppejõudude kultuurivälja, on harjunud tänu kallile erakooliharidusele paremini pikalt kuulama ja teavad põhjalikumalt loengumaterjalide tausta.
Samad uuringud näitasid, et kui loengute asemel kasutati „aktiivse õppimise” meetodeid – probleemseminare, kus üliõpilased pidid esitama küsimusi, korraldama ajurünnakuid ja panema kokku ettekandeid –, võitsid formaadimuutusest kõige rohkem just need samad tudengid, keda loenguformaat diskrimineeris. Vähemustudengite edu oli lihtsasti seletatav: tudengite õpimotivatsiooni mõjutab oluliselt kokkukuulumistunne. Loenguformaat, kus reeglina pintsakus valge mees räägib keerulist juttu, kasutades samas viiteid ja tooni, mis kõnetavad põhiliselt teisi valgeid mehi, võimendab võõrandumistunnet, mis vähemustudengitel ülikoolikeskkonnas niigi lihtsalt tekkima kipub. Aktiivne õpe seevastu võimustab tudengeid, teeb nad õppeprotsessi lahutamatuks osaks, tekitades sellega tunnet, et ka nende panus arutelusse loeb. Sellist motivatsiooni on raske teistviisi tekitada, leidis Paul.
Nagu uus ravim
Pauli kriitika leidis palju toetajaid: 2014. aastast pärit loengute ja aktiivõppe efektiivsust võrdleva metauuringu autorid leidsid, et aktiivõpe on niivõrd palju tulemuslikum, et „kui tegemist oleks meditsiinieksperimendiga, siis tuleks see peatada, sest uue ravimi tulemuslikkus on niivõrd selge.” Ühe probleemina nähti asjaolu, et kui loengud on tavaliselt 60−90 minutit pikad, siis üliõpilaste tähelepanu kipub paratamatult kuskil 20. minuti peal hajuma – asjaolu, mis kõlab tuttavalt ilmselt igaühele, kes kunagi on pidanud koosolekul käima. Aktiivõpe mitte ainult ei hoia tudengite tähelepanu üleval, vaid aitab neil ka uusi õpitud kontseptsioone olemasolevate teadmistega seostada nii, kuidas tudengitel enestel lihtsam tundub, mitte pelgalt õppejõu etteantud näidetele tuginedes. Kõigile neile uurimustele tuginedes esitas Paul küsimuse: miks siis loenguvormi enam üldse kasutatakse?
Ühe vastuse pakkus sealsamas The New York Timesi arvamuskülgedel Põhja-Carolina ülikooli ajalooõppejõud Molly Worthen. Ajaloolane tuletas meelde, et ka kuulamisoskus on vajalik oskus, mida õppida. Keskmise tudengi tähelepanuvõime ei pruugi ületada 20 minutit, ent just sellepärast on kasulik seda oskust loenguid kuulates treenida.
Eriti kasulik olevat loenguvorm humanitaarainetes, kus lisaks konkreetsetele faktidele ja töötehnikatele õpitakse laiemat argumenteerimisoskust. Hea loeng ei ole pelgalt entsüklopeedia sissekande ettelugemine, vaid argumendi mudeldamine, mille kaudu saavad tudengid õpetliku ülevaate sellest, kuidas fakte omavahel siduda, oma väiteid tõendada ning veenvat lugu jutustada. Tudeng, kes õpib loengut analüütilise kõrvaga kuulama, suudab hilisemas elus kuulata kriitiliselt ka poliitilisi debatte ja õhtuseid vestlussaateid, kus ei anta iga paarikümne minuti tagant vaatajatele korraldust ekraanil toimuv omavahel läbi arutada. See on formaat, mis õpetab kaasa mõtlema ning annab ideaalis eeskuju, mida järgida humanitaarainete teises klassikalises formaadis, seminaris, kus kaasa löömine peaks tähendama mõtestatud argumentatsiooni, mitte paremini või halvemini ettevalmistatud arvamuste väljakäimist, tõendusmaterjalile mõtlemata ja kaasvestlejaid kuulamata.
Järgnenud diskussioon polariseeris õppejõude ja muidu kommentaatoreid: kes asus vihaselt loenguvormi kaitsele, kes ülistas aktiivõpet. Milline võiks aktiivõpe välja näha sissejuhatavate kursuste massiloengutes, kus ühes ruumis on korraga üle saja tudengi? Mis õigusega taastoodavad vaid loengutele keskenduvad õppejõud privileege inimestele, kellel neid ühiskonnas niikuinii juba piisavalt on?
Võtmesõna on „ideaalis”
Pedagoogikauurija Derek Bruff juhtis oma blogis tähelepanu asjaolule, et suurem osa õppejõude, kes loengu kaitseks sõna võtsid, ei pidanudki loenguid, vähemalt mitte selles tähenduses, kuidas loenguvormi kriitikud seda žanrit mõistsid. Enamiku õppejõudude jaoks ei tähendanud loeng mitte 90 minutit kestvat monoloogi, vaid vahelduva tempoga dünaamilist õppevormi, kus õppejõud vahepeal kõneles, vahepeal aga palus tudengitel lahendada ülesandeid, küsis nende käest kontrollküsimusi, lasi neil omavahel arutada uusi kontseptsioone või anda loengule kirjalikku tagasisidet. Teisisõnu, enamik õppejõude oli aktiivõppe elemendid oma loenguvormi sisse ehitanud ka siis, kui nende vastas ei istunud mitte kaksteist, vaid kakssada tudengit.
Bruff juhtis tähelepanu, et samamoodi nagu küsimused, arutelud ja kirjutamine on loengute olulised komponendid, on viie- kuni kümneminutilised miniloengud seminarides ootamatult sagedased: vahetevahel on arutelu edasiviimiseks vaja mõnda ideed selgitada, selgitada konteksti või arendada edasi nutika tudengi mõtet.
Need hetked on kriitilised – nad raputavad tudengid tempovahetusega rutiinist üles ja mudeldavad neile argumentatsioonikunsti. Lihtsalt, kuna oleme harjunud mõtlema seminarist kui kohast, kus tudengid räägivad, ja loengust kui kohast, kus õppejõud räägib, kipume neid formaate analüüsides rõhutama loengute puhul õppejõu rolli ja seminari puhul tudengite rolli. Tegelikkuses on mõlemad formaadid ideaalis hübriidsed.
Võtmesõna on aga „ideaalis”. Tegelikkuses vajab aktiivõpe sageli suuremat ettevalmistust ja rohkem julgust tundmatus kohas vette hüpata; loenguformaadis võib ainult omaenese sarmile lootma jääda, tudengeid kaasates pole tulemus kunagi garanteeritud. Pole siis ime, et nii USA-s kui ka Eestis võib loengusaali ukse taha kuulama jäädes sageli kuulda, kuidas üks hääl monotoonselt teksti paberilt maha loeb. Siis tuleb meenutada uuringuid, mis näitavad, et 90 minutit järjest rääkimine mõjub närvesöövalt kõigile, eriti aga neile, kes ülikoolikeskkonnast kõige enam kasu võiksid saada. Sealt võiks sammukesegi edasi astuda.
Järjekordne tõend, et inimrumalusel ei ole piire.
Monograafia läbitöötamise nõue diskrimineerib samamoodi kõiki neid, kes pole lugemise ega mõtlemisega harjunud.
Teadus on üleüldse ebaõiglane ja diskrimineeriv. Ehk tuleks ära keelata.
Ei ole õige vastandada (head akadeemilist) loengut nn aktiivse õppimise meetoditele. Aktiivne on see tund (loeng), kus (üli)õpilane on sunnitud MÕTLEMA ja passiivne, kui ta peab vaid kuulama (minu käsitlus). Küsimus taandub ikkagi psüühilistele protsessidele, mille loomisoskus on lektori käes… Juba Konfutsius rõhutas – õppimine ilma mõtlemiseta on tühi töö, aga mõtlemine ilma õppimiseta lausa KAHJULIK…
Meil ajakirjanduses levinud faktiteadmiste omandamise ja mõtlemise vastandamine koolis on rumal – ilma teadmisteta (nutitelefon siin ei aita) inimene on vaid targutaja… ja neid on kahjuks üha rohkem.
Et loengust Ameerikas (ja meilgi) erinevad inimrühmad(?) erinevalt aru saavad, see ei ütle midagi veel selle PÕHJUSTE (loeng!) kohta. Toetan siin Heiki EPNERI kommentaari.